COMPRENDRE L'EPS AUJOURD'HUI...

Les fondements théoriques...

L’ÉVOLUTION DE L’ÉDUCATION PHYSIQUE

 ET DE SON ÉVALUATION

Terminale EPPCS – Texte de réflexion pour la dissertation

L’histoire de l’éducation physique et sportive peut être lue à travers une question simple : qu’attend-on réellement de l’élève lorsque nous l’évaluons ? Derrière une note, un barème ou un référentiel se cache toujours une certaine conception de l’élève, du corps, du sport et de l’éducation. Évaluer un élève qui court, nage, combat, danse ou joue collectivement ne consiste donc jamais seulement à mesurer un résultat. L’évaluation révèle ce qu’une époque considère comme important à apprendre.

Depuis les années 1960, l’EPS française s’est profondément transformée. Elle est passée d’une discipline encore très marquée par la mesure des qualités physiques et par la recherche de performances objectivables à une discipline qui s’intéresse progressivement aux apprentissages, aux conduites motrices, aux méthodes de travail, à l’autonomie, à la santé, aux responsabilités et à la capacité de l’élève à analyser sa propre pratique. Cette évolution n’est pas parfaitement linéaire : la performance n’a jamais disparu, pas plus que la technique. Mais elles ne suffisent plus, à elles seules, à définir la valeur scolaire d’une prestation.

1. Les années 1960 : mesurer, classer, former le corps… mais déjà dépasser le seul résultat

Au début des années 1960, l’éducation physique reste fortement influencée par une logique de mesure. Les qualités physiques – vitesse, force, endurance, détente, adresse – sont facilement quantifiables. La performance sportive offre des indicateurs apparemment objectifs : un temps, une distance, une hauteur, un nombre de répétitions. Les barèmes permettent de transformer ces performances en notes et de comparer les élèves. Cette logique correspond à une époque où le sport prend une place croissante dans la société française et où l’école s’ouvre largement aux pratiques sportives.

Cette manière d’évaluer possède une force : elle semble juste parce que la mesure est visible et reproductible. Deux élèves courant 100 mètres peuvent être comparés par leur chronomètre. Mais elle pose immédiatement un problème scolaire : si l’on note essentiellement le résultat final, évalue-t-on ce que l’élève a appris à l’école ou les ressources physiques qu’il possédait déjà ? Un élève rapide avant le cycle peut obtenir une bonne note sans avoir beaucoup progressé ; un élève moins doté physiquement peut apprendre énormément et rester derrière lui dans le barème.

Les Instructions officielles de 1967 constituent ici un repère essentiel. Elles consacrent la place des activités physiques et sportives, mais elles refusent explicitement de réduire l’éducation physique à la seule éducation du corps. Le texte affirme que l’éducation physique s’adresse à l’homme dans sa totalité. On voit donc déjà apparaître une tension qui traversera toute l’histoire de la discipline : utiliser la performance sportive sans confondre l’éducation physique avec le sport de compétition.

« L’éducation physique […] ne peut se limiter à la seule éducation du corps car elle s’adresse à l’homme dans sa totalité. » — Instructions officielles, 1967

Les mêmes Instructions insistent sur la « maîtrise du corps » et sur la prise de conscience par les jeunes de leurs possibilités. L’élève n’est donc déjà plus seulement un organisme dont on mesure les capacités. Il devient progressivement un sujet qui doit connaître son corps, le contrôler et apprendre à l’utiliser. La performance demeure importante, mais elle commence à être interprétée comme le résultat d’une éducation motrice.

« Le souci doit être double : développer les pouvoirs […] et l’encourager à s’exprimer mieux. » — Instructions officielles, 1967

2. Du sport pratiqué au sport enseigné : la question du « sport éducatif »

L’introduction massive du sport à l’école ne signifie pas que l’EPS doive reproduire exactement le fonctionnement du club. C’est l’un des débats majeurs des années 1960 et 1970. Le sport possède ses règles, ses techniques, ses records, sa logique compétitive ; l’école possède d’autres finalités : former tous les élèves, y compris ceux qui ne sont pas spontanément sportifs.

La formule traditionnellement associée à Maurice Baquet résume bien ce déplacement : les vertus éducatives du sport ne sont pas automatiques. La compétition ne rend pas spontanément solidaire, courageux ou autonome. C’est l’intervention de l’enseignant, l’organisation des situations et la manière d’évaluer qui peuvent transformer une pratique sportive en expérience éducative.

« Le sport a des vertus, mais des vertus qui s’enseignent. » — Maurice Baquet, formule associée à L’Éducation sportive

Cette idée est fondamentale pour une dissertation : une activité n’est pas éducative par nature. C’est son traitement scolaire qui la rend éducative. Dès lors, l’évaluation ne peut plus porter seulement sur le résultat sportif brut. Elle doit également chercher ce que l’élève a construit grâce à l’enseignement : des techniques, des choix tactiques, une compréhension de l’activité, une capacité à coopérer, à observer, à s’entraîner ou à maîtriser ses émotions.

3. Années 1970-1980 : du mouvement visible à l’élève qui agit

À partir des années 1970, les sciences humaines et les sciences du mouvement modifient la manière de regarder l’élève. On ne s’intéresse plus seulement au geste visible, mais aux processus qui organisent l’action : perception, décision, anticipation, émotions, relations avec les partenaires et adversaires.

Jean Le Boulch développe la psychocinétique, qu’il présente comme une science du mouvement humain. Son approche critique les conceptions qui traiteraient le corps comme un objet à dresser ou à modeler. L’apprentissage doit engager l’activité propre du sujet et sa capacité à percevoir et contrôler son action.

Pierre Parlebas pousse encore plus loin ce changement de perspective avec le concept de « conduite motrice ». Ce n’est plus simplement le mouvement qui importe, mais le sens que prend l’action pour celui qui agit.

« Organisation signifiante du comportement moteur. » — Pierre Parlebas, définition de la conduite motrice, 1981

Cette définition change profondément la manière d’imaginer l’évaluation. Prenons un élève en sport collectif. Compter uniquement ses buts ou ses passes réussies ne permet pas de comprendre sa compétence. Il faut aussi observer s’il prend des informations, s’il se démarque au bon moment, s’il choisit une solution pertinente, s’il coopère et s’il adapte sa conduite aux réactions de l’adversaire. De même, en escalade, atteindre le sommet ne dit pas tout : la lecture de la voie, la gestion de l’effort, la sécurité, le choix des prises et la capacité à modifier son projet font partie de ce que l’école peut chercher à construire.

Le profil de l’élève se transforme alors : il n’est plus seulement un corps performant. Il devient un sujetqui perçoit, décide, ressent, comprend et agit dans un environnement. Cette évolution permet une formule utile pour la dissertation : l’EPS passe progressivement de l’évaluation du produit de l’action à l’évaluation de l’organisation de l’action.

4. Années 1980-1990 : évaluer ce qui s’apprend, et pas seulement ce qui se constate

Lorsque l’EPS renforce son identité de discipline scolaire, une question devient centrale : quels sont ses contenus d’enseignement ? Si l’école enseigne, elle doit pouvoir identifier ce que l’élève apprend. L’évaluation devient donc progressivement critériée. Il ne s’agit plus uniquement de situer un élève par rapport à un barème ou aux autres, mais de déterminer ce qu’il sait effectivement réaliser.

Cette évolution conduit à distinguer plusieurs dimensions. La performance reste un indicateur, mais elle peut être complétée par la maîtrise de l’exécution, la pertinence des choix, la connaissance des règles, les progrès accomplis, la capacité à tenir différents rôles et la compréhension de l’activité.

On passe ainsi progressivement d’une logique surtout normative – « où suis-je par rapport aux autres ou au barème ? » – à une logique davantage critériée – « qu’est-ce que je maîtrise et à quel niveau ? ». Cette distinction est essentielle. Une norme classe ; un critère décrit une qualité attendue de l’action. Les deux peuvent coexister, mais elles ne répondent pas à la même question.

Exemple : en course, une évaluation exclusivement normative transforme le temps réalisé en note. Une évaluation plus scolaire peut aussi considérer la capacité à construire une allure, à répartir son effort, à annoncer un projet cohérent et à analyser l’écart entre le projet et la réalisation. L’élève n’est plus seulement celui qui produit une performance : il devient celui qui apprend à produire sa performance.

5. Années 1990-2000 : l’élève compétent, capable de mobiliser plusieurs ressources

La notion de compétence prend progressivement une place majeure dans les programmes scolaires. Elle conduit à considérer qu’un élève ne devient pas compétent en accumulant simplement des gestes techniques isolés. Il doit être capable de mobiliser différentes ressources dans une situation : ressources motrices, énergétiques, perceptives, décisionnelles, affectives, méthodologiques et sociales.

Cette conception transforme encore l’évaluation. L’enseignant ne cherche plus uniquement à savoir si le geste est conforme à un modèle. Il cherche à savoir si l’élève peut utiliser ce qu’il sait dans une situation qui lui pose un problème.

Dans un duel de badminton, par exemple, connaître le dégagement, l’amorti et le smash n’est pas suffisant. La compétence consiste à sélectionner le coup pertinent en fonction du rapport de force. En sauvetage aquatique, savoir nager vite n’est qu’une partie du problème : il faut gérer son effort, choisir une trajectoire, remorquer, assurer la sécurité. En danse, la réussite ne peut se réduire à une performance chiffrée : l’engagement, la composition, la présence et les effets produits sur le spectateur deviennent évaluables.

L’élève est ainsi de moins en moins défini par ce qu’il « possède » physiquement et de plus en plus par ce qu’il est capable de mobiliser intelligemment dans une situation donnée.

6. Années 2000-2020 : un élève acteur de ses apprentissages

Une nouvelle évolution apparaît lorsque l’école demande davantage à l’élève de comprendre son activité et de participer à la régulation de ses apprentissages. L’évaluation ne sert plus seulement à sanctionner à la fin d’un cycle ; elle peut devenir un instrument pour apprendre.

L’élève est amené à observer un camarade, utiliser des critères, recueillir des données, comparer un projet et une réalisation, identifier une difficulté et proposer une régulation. L’autoévaluation et la coévaluation prennent alors un sens particulier : elles ne signifient pas que l’élève « se met lui-même une note », mais qu’il apprend à porter un jugement argumenté sur une prestation.

Le statut de l’erreur change également. Dans une évaluation uniquement sommative, l’erreur fait perdre des points. Dans une démarche formative, elle renseigne sur l’état de l’apprentissage et permet de décider de la suite du travail. L’élève idéal n’est donc plus celui qui ne se trompe jamais, mais celui qui devient capable d’identifier ce qui l’empêche de réussir et de transformer sa manière d’agir.

7. L’EPS contemporaine : performance, méthodes, santé, responsabilité et culture

Les programmes actuels prolongent cette évolution. L’EPS vise à enrichir la motricité, construire les conditions de la santé, développer la citoyenneté et permettre l’accès à une culture physique, sportive et artistique. L’évaluation certificative contemporaine conserve une part de performance, mais elle ne s’y réduit plus : les référentiels prennent en compte des attendus d’apprentissage et différentes dimensions de l’activité de l’élève.

La spécialité EPPCS rend cette évolution particulièrement visible. Elle associe pratique et connaissances théoriques, et demande explicitement à l’élève de développer un regard critique sur sa propre pratique. L’épreuve terminale orale actuelle distingue elle-même le niveau de performance et d’habileté, d’une part, et la capacité d’analyse de sa pratique éclairée par des connaissances théoriques, d’autre part.

Cela montre bien le chemin parcouru. L’école continue d’évaluer ce que fait l’élève, mais elle veut aussi savoir s’il comprend ce qu’il fait. Le pratiquant devient également analyste de sa pratique.

« Développer un regard critique sur sa propre pratique. » — Programme de spécialité EPPCS, 2021

8. Comment le profil de l’élève a-t-il évolué ?

On peut résumer cette évolution par plusieurs figures successives, qui ne s’annulent pas mais s’ajoutent les unes aux autres.

Dans les années 1960, l’élève est largement envisagé comme un corps à développer, à mesurer et à rendre plus efficace. Puis il devient un pratiquant sportif à initier aux techniques et à la culture des activités physiques. Avec les approches centrées sur la motricité, il devient un sujet agissant dont les perceptions, les décisions et les émotions donnent sens au mouvement. Avec la logique des apprentissages et des compétences, il devient un élève capable de mobiliser des ressources pour résoudre des problèmes. Enfin, l’EPS contemporaine cherche à former un pratiquant plus autonome, lucide, responsable, capable de s’entraîner, de coopérer, de préserver sa santé et d’analyser sa propre activité.

On pourrait donc résumer l’évolution ainsi : du corps mesuré au corps éduqué ; du geste reproduit à la conduite comprise ; de la performance constatée à la compétence construite ; de l’élève exécutant à l’élève acteur et analyste de sa pratique.

Il faut cependant éviter une vision trop simple de l’histoire. L’ancien ne disparaît jamais totalement. Aujourd’hui encore, on mesure des performances. On enseigne encore des techniques. On compare encore des niveaux. Mais ces éléments sont intégrés à une conception beaucoup plus large de la réussite scolaire.

9. Un exemple permettant de comprendre toute l’évolution : évaluer une course

Imaginons la même course observée à différentes périodes. Dans une logique essentiellement performative, l’enseignant chronomètre : le résultat constitue presque toute la note. Dans une logique technique, il observe également la qualité de la foulée, du départ ou de la respiration. Dans une logique d’apprentissage, il s’intéresse aux progrès réalisés au cours du cycle. Dans une logique de compétence, il examine si l’élève sait construire une stratégie d’allure adaptée au problème posé. Dans une logique formative, il lui demande d’utiliser ses temps intermédiaires pour réguler son projet. Dans une logique contemporaine de santé et d’autonomie, il peut enfin vérifier si l’élève sait utiliser des indicateurs d’effort, comprendre ses sensations et construire une pratique adaptée à ses ressources.

La course est pourtant toujours la même. Ce qui change, c’est le regard scolaire porté sur elle. C’est pourquoi l’histoire de l’évaluation est aussi une histoire des finalités de l’EPS.

10. Axes de réflexion utilisables dans une dissertation

Premier axe : l’évaluation n’est jamais neutre. Choisir ce que l’on note revient à choisir ce que l’on considère comme important dans l’éducation de l’élève. Un barème centré sur la performance valorise prioritairement le résultat ; un référentiel intégrant le projet, la régulation ou les rôles sociaux valorise une autre conception de la formation.

Deuxième axe : l’EPS cherche historiquement à résoudre une tension entre sport et école. Le sport fournit des pratiques, des techniques, une culture et des performances ; l’école doit transformer ces pratiques afin qu’elles deviennent accessibles et éducatives pour tous.

Troisième axe : l’histoire de l’EPS correspond à un élargissement progressif de ce qui est évalué. Aux ressources physiques et aux performances se sont ajoutés la maîtrise technique, les décisions, les connaissances, les méthodes, les attitudes, la coopération, l’autonomie et l’analyse réflexive.

Quatrième axe : plus l’élève devient acteur de son apprentissage, plus l’évaluation devient elle-même un contenu à apprendre. Savoir observer, identifier un critère, interpréter un résultat et réguler son activité constitue une compétence.

Cinquième axe : l’objectivité de l’évaluation ne signifie pas nécessairement tout mesurer avec un chronomètre ou un décamètre. Une évaluation peut être rigoureuse tout en portant sur des éléments qualitatifs, à condition que les critères soient explicites et partagés.

11. Citations courtes à retenir

• « L’éducation physique […] s’adresse à l’homme dans sa totalité. » — Instructions officielles, 1967.

  Utilisation : Pour montrer que l’EPS ne peut être réduite à la seule performance corporelle.

• « Le souci doit être double : développer les pouvoirs […] et l’encourager à s’exprimer mieux. » — Instructions officielles, 1967.

  Utilisation : Pour montrer qu’en 1967 apparaît déjà une conception plus globale de l’élève.

• « Le sport a des vertus, mais des vertus qui s’enseignent. » — Maurice Baquet.

  Utilisation : Pour distinguer le sport pratiqué spontanément du sport transformé par l’école.

• « Organisation signifiante du comportement moteur. » — Pierre Parlebas, 1981.

  Utilisation : Pour passer du geste visible à la conduite motrice et au sujet qui agit.

• « Développer un regard critique sur sa propre pratique. » — Programme EPPCS, 2021.

  Utilisation : Pour caractériser l’élève contemporain, pratiquant mais également analyste.

Conclusion

Depuis les années 1960, l’évaluation en EPS s’est donc déplacée sans abandonner totalement ses anciennes références. La performance mesurable, longtemps centrale, demeure présente parce qu’elle appartient à la logique de nombreuses activités sportives. Mais elle est désormais replacée dans un ensemble plus vaste.

L’élève n’est plus seulement celui qui court vite, saute haut ou réussit un geste conforme. Il est aussi celui qui comprend une situation, fait des choix, mobilise ses ressources, construit un projet, coopère, assume des responsabilités, analyse ses résultats et devient progressivement capable d’organiser sa propre pratique.

C’est probablement le fil directeur le plus intéressant à retenir pour une dissertation : l’histoire de l’EPS peut se lire comme un déplacement progressif de l’objet évalué. On a d’abord beaucoup évalué ce que le corps produisait ; on a ensuite cherché à évaluer comment l’élève agissait ; aujourd’hui, on cherche également à savoir ce qu’il comprend de son action et ce qu’il peut en faire de manière autonome.

Ainsi, la question « qu’évalue-t-on en EPS ? » conduit toujours à une question plus fondamentale : « quel élève voulons-nous former ? »

Repères bibliographiques et institutionnels

• Instructions officielles aux professeurs et maîtres d’éducation physique et sportive, circulaire du 19 octobre 1967.

• Parlebas, P. (1981). Lexique commenté en science de l’action motrice. INSEP.

• Le Boulch, J. Travaux sur la psychocinétique et le mouvement humain, années 1960-1970.

• Programme d’enseignement de spécialité Éducation physique, pratiques et culture sportives (EPPCS), BO n° 25 du 24 juin 2021.

• Ministère de l’Éducation nationale, programmes et ressources EPS – voie générale et technologique.

• Note de service relative à l’évaluation de l’EPS aux baccalauréats général et technologique, 20 février 2026.

Comprendre l'EPS rapidement

Tu veux comprendre le PowerPoint ?

Diapo 1 — « L’EPS en France en 2026 »

C’est simplement l’introduction. Le cours cherche à répondre à trois questions : pourquoi l’EPS existe à l’École, ce qu’on y apprend réellement, et comment elle est organisée. L’idée générale est de montrer que l’EPS est une discipline scolaire, et pas simplement un moment où l’on pratique du sport.

À l’oral : « On va essayer de comprendre pourquoi l’École fait faire de l’EPS à tous les élèves et ce qu’elle cherche réellement à leur apprendre. »

Diapo 2 — « EPS = sport ? »

C’est une distinction importante.

Le sport, c’est une pratique sociale : football, escalade, athlétisme, boxe, natation, etc. Il peut être pratiqué en compétition, en loisir, pour la performance ou comme spectacle.

L’activité physique est beaucoup plus large : c’est tout mouvement du corps qui augmente la dépense énergétique. Marcher pour aller au lycée est donc une activité physique sans nécessairement être du sport.

L’EPS, enfin, est une discipline scolaire. Elle utilise notamment les sports et d’autres APSA comme des supports pour faire apprendre quelque chose aux élèves.

C’est probablement la phrase la plus importante : le sport est un moyen utilisé par l’EPS, pas sa finalité unique.

Exemple : quand tu enseignes le volley, ton objectif n’est pas seulement que les élèves « jouent au volley ». Ils doivent apprendre à observer, décider, coopérer, maîtriser des techniques, respecter des règles, etc.

Diapo 3 — « À quoi sert l’EPS ? »

Là, on détaille ce que l’élève apprend.

« Motricité » signifie développer ses capacités à agir avec son corps et acquérir des techniques.

« S’entraîner » signifie apprendre à gérer son effort, se préparer, observer ses résultats et modifier ce que l’on fait.

« Santé » : acquérir progressivement des habitudes permettant de conserver une activité physique au-delà de l’école.

« Autrui » : apprendre à coopérer, s’opposer, respecter les autres et tenir différents rôles.

« Culture » : connaître et pratiquer des activités appartenant à la culture sportive, physique et artistique.

Donc l’EPS ne forme pas seulement le corps : elle apporte également des méthodes, des connaissances et des compétences sociales.

Diapo 4 — « Les 5 champs d’apprentissage »

Celle-ci peut effectivement sembler abstraite.

Les cinq « CA » sont simplement cinq grandes familles d'expériences que l’on veut faire vivre à l’élève.

CA1 : produire une performance mesurable. Par exemple athlétisme ou natation : courir plus vite, sauter plus loin, nager plus rapidement.

CA2 : se déplacer dans un environnement variable. Typiquement escalade, course d’orientation, activités de pleine nature.

CA3 : produire quelque chose qui sera regardé et apprécié. Danse, gymnastique, arts du cirque…

CA4 : affronter quelqu’un ou une équipe. Sports collectifs, badminton, tennis de table, sports de combat…

CA5 : s’entraîner pour développer ou entretenir son corps. Musculation, course d’entretien, step, etc.

La logique est donc : performance / environnement / prestation / affrontement / entretien de soi.

Diapo 5 — EPS, option EPS et EPPCS

Elle explique qu’il existe trois enseignements différents.

L’EPS obligatoire, tout le monde en fait. Elle vise une formation générale.

L’option EPS est choisie volontairement. Elle permet d’aller plus loin dans la pratique et la culture sportive.

La spécialité EPPCS, elle, va beaucoup plus loin dans les connaissances et l’analyse : sciences, histoire, sociologie, physiologie, enjeux politiques, économiques, éthiques du sport, etc.

Pour tes élèves d’EPPCS, la phrase essentielle est : « EPPCS ≠ davantage d’EPS. »

Ils doivent savoir pratiquer, certes, mais surtout comprendre, analyser, problématiser et argumenter.

Diapo 6 — « L’EPS au baccalauréat »

Elle présente le principe du CCF : contrôle en cours de formation.

Le document indique trois APSA évaluées en terminale, appartenant à trois champs d’apprentissage différents.

L'idée à transmettre est que l’évaluation cherche ainsi à ne pas mesurer une seule forme de compétence physique. On confronte l’élève à plusieurs types d’expériences.

Diapo 7 — « Pourquoi l’EPS est-elle un enjeu de santé publique ? »

Ici commencent les statistiques récentes de la DEPP.

Le chiffre spectaculaire est celui-ci : 44 % des filles de 6e et 26 % des garçons ne parviennent pas à courir quatre minutes à faible allure dans l’évaluation étudiée.

Les données concernant les secondes portent sur un échantillon représentatif de 4 400 élèves. Et les élèves déclarant plus de trois heures d’activité physique et sportive par semaine obtiennent de meilleures performances aux tests.

Attention à ne pas dire : « Faire plus de trois heures rend forcément meilleur. »

La statistique montre une association, pas automatiquement une relation de cause à effet. Et justement, la diapo 14 reviendra là-dessus.

Diapo 8 — « Sixième : l’endurance est le domaine le plus fragile »

Le graphique compare filles et garçons.

Seulement 21,6 % des filles atteignent le niveau de maîtrise satisfaisante en endurance contre 46,3 % des garçons.

46,3 − 21,6 = 24,7 points d'écart. C’est le gros « 24,7 » affiché sur la diapo.

Et là, la diapo pose une vraie question d’EPPCS : pourquoi cet écart ?

Il peut y avoir des facteurs physiques, mais la question invite aussi à réfléchir aux différences de pratique sportive, à la socialisation, aux activités proposées aux filles et aux garçons, aux représentations sociales, etc.

Autrement dit : ne pas transformer immédiatement une différence statistique en explication biologique.

Diapo 9 — « La condition physique révèle aussi des inégalités sociales »

Celle-là est très intéressante.

On compare des établissements selon leur IPS, l’indice de position sociale. Grosso modo, un IPS plus élevé correspond à un environnement social plus favorisé.

Dans les établissements les moins favorisés, la maîtrise satisfaisante en endurance est de 25,3 %, contre 43,4 % dans les plus favorisés.

Force musculaire : 39,1 % contre 52,3 %.

Vitesse : 46,2 % contre 61,4 %.

Donc, dans les trois tests, on retrouve le même phénomène : les résultats physiques sont meilleurs dans les établissements socialement plus favorisés.

Mais attention encore : l’EPS n’agit évidemment pas directement sur les muscles !

Il faut rechercher les mécanismes possibles : accès aux clubs, pratiques familiales, environnement permettant de bouger, habitudes de vie, etc.

C’est une excellente diapo pour montrer aux EPPCS comment on passe d'un constat statistique à une problématique sociologique.

Diapo 10 — « Une photographie nationale inédite en 2025 »

Elle explique simplement d’où viennent ces nouvelles données.

En 2025, une évaluation nationale des aptitudes physiques des élèves de sixième a été mise en place. Elle concernait les établissements volontaires.

266 925 élèves, soit environ 32 % des élèves entrant en sixième, dans plus de 2 800 établissements.

Pourquoi cette diapo est importante ? Parce qu’elle apprend aux élèves à regarder comment une donnée a été produite.

Ce n’est pas : « On a testé absolument tous les sixièmes de France. »

C’est : « On dispose d’un très gros ensemble de données provenant d’établissements volontaires. »

Et méthodologiquement, ce n’est pas exactement la même chose.

Diapo 11 — « EPS et sport scolaire »

Encore une distinction importante.

L’EPS est obligatoire, organisée par des programmes nationaux, évaluée et destinée à tous les élèves.

Le sport scolaire, notamment à travers l’AS et l’UNSS dans le secondaire, repose sur un engagement volontaire. Il permet des entraînements, rencontres, compétitions mais également l’exercice de responsabilités.

Donc ton AS musculation, par exemple, n’est pas un cours d’EPS supplémentaire. C’est du sport scolaire.

Diapo 12 — « Le sport scolaire : une organisation de grande ampleur »

Ici, il s’agit simplement de donner une idée de la taille du dispositif UNSS.

Le support donne, pour 2024-2025, plus d'un million d'adhérents, 9 561 associations sportives et plus de 33 000 enseignants d'EPS participant à l'animation du sport scolaire.

L’objectif pédagogique est de montrer que le sport scolaire français constitue un réseau national considérable, et pas seulement quelques clubs isolés dans les lycées.

Diapo 13 — « La carte mentale de l’EPS »

C’est une diapo de synthèse.

Au centre : EPS.

Autour : corps, santé, autrui, citoyenneté, culture et apprendre.

Elle résume finalement tout ce qu’on vient de voir.

Tu peux quasiment la présenter ainsi :

« Si quelqu’un vous demande à quoi sert l’EPS, regardez cette carte. Elle forme le corps, mais elle touche également à la santé, aux relations avec les autres, à la citoyenneté, à la culture et aux méthodes d’apprentissage. »

Diapo 14 — « Trois questions pour réfléchir en EPPCS »

À mon avis, c’est la diapo la plus intellectuellement importante du PowerPoint.

Première question : les élèves qui font plus d'activité physique réussissent mieux les tests. Mais est-ce l'activité physique qui provoque les meilleurs résultats ?

C’est la différence entre corrélation et causalité.

Exemple simple : on constate que les élèves qui pratiquent beaucoup sont meilleurs physiquement. C'est une corrélation. Mais peut-être que ceux qui sont déjà bons physiquement ont justement davantage envie de pratiquer. Ou que leurs familles les inscrivent davantage en club. Ou plusieurs facteurs peuvent agir simultanément.

Donc : A est associé à B ≠ A provoque nécessairement B.

Deuxième question : pourquoi les filles réussissent-elles moins bien le test d'endurance ? La diapo demande justement de ne pas se contenter d’une explication biologique.

Troisième question : l’EPS peut-elle réduire les inégalités sociales ?

C’est une vraie problématique : puisque l’EPS est obligatoire pour tous, l'École peut donner accès à des pratiques que certains enfants ne rencontreraient pas autrement. Mais peut-elle réellement compenser toutes les différences de pratiques et d'environnement qui existent en dehors de l'école ? C'est précisément ce qui mérite discussion.

Diapo 15 — « Finalement, à quoi sert l’EPS ? »

C’est la conclusion.

La formulation du PowerPoint est bonne :

« Apprendre à agir avec son corps, à connaître ses possibilités, à s’entraîner, à vivre avec les autres et à devenir progressivement autonome dans sa vie physique. »

Puis la conclusion : l’EPS est à la fois une discipline d’apprentissage, de culture, de santé et de citoyenneté.

L’idée d’autonomie est particulièrement importante : à la fin de la scolarité, l’élève devrait être davantage capable de gérer lui-même sa vie physique.

Diapo 16 — Les sources

Celle-là n’est pas réellement à « enseigner ». Elle sert à montrer que les informations précédentes ne sont pas sorties de nulle part.

On retrouve Éduscol, les programmes, les publications DEPP et les données ministérielles sur l’UNSS. Le conseil inscrit en bas est d’ailleurs pertinent : montrer d’abord les graphiques, demander aux élèves ce qu’ils constatent, et seulement ensuite apporter l’interprétation.

Au fond, tout le PowerPoint suit une logique assez simple : qu’est-ce que l’EPS ? → qu’apprend-on ? → comment est-elle organisée ? → que nous disent les nouvelles données sur la condition physique ? → quelles questions sociales et de santé cela pose-t-il ?

 

ANTIBI: la constante macabre...

Les effets d'attente:

Pourquoi changeons-nous de comportement lorsque nous sommes observés ?

L'effet d'attente de l'observateur, également connu sous le nom d'effet d'attente de l'expérimentateur, fait référence à la manière dont les attentes perçues par un observateur peuvent influencer les personnes observées. Ce terme est généralement utilisé dans le contexte de la recherche, pour décrire comment la présence d'un chercheur peut influencer le comportement des participants à son étude.

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Où ce biais se produit-il ?

Si vous avez déjà travaillé dans un laboratoire de recherche, ce phénomène vous est probablement familier. L'un des facteurs clés de la conception d'une recherche consiste à trouver le moyen d'éviter d'influencer accidentellement les participants. Par exemple, si vous menez une étude sur les effets d'un nouveau médicament sur le niveau de stress des participants, vous vous attendrez probablement à ce que les participants recevant le médicament soient moins stressés que ceux recevant un placebo. Même si les participants pensent tous recevoir le même médicament, il se peut que vous traitiez inconsciemment les deux groupes différemment. Puisque vous vous attendez à ce que les participants du groupe placebo soient plus stressés, vous pourriez les traiter comme s'ils étaient plus stressés, ce qui pourrait les inciter à agir de manière plus tendue qu'ils ne le feraient normalement. En revanche, vous vous attendez à ce que les participants recevant le vrai médicament soient moins stressés et vous les traitez comme s'ils étaient plus détendus ou vous leur posez des questions suggestives qui suggèrent qu'ils devraient être plus détendus. De cette manière, vous risquez d'influencer les comportements des deux groupes, ce qui compromet la précision et la généralisabilité de vos résultats.

Effets individuels

En tant que chercheur, le fait de ne pas tenir compte de l'effet d'attente de l'observateur peut nuire à votre crédibilité, car il s'agit d'une preuve d'une mauvaise conception de la recherche. Cela peut également avoir un effet négatif sur les participants. De nombreux sondages et questionnaires utilisés dans la recherche offrent aux participants la possibilité de réfléchir de manière critique sur eux-mêmes et sur leurs opinions. S'ils tentent de se conformer aux attentes de l'expérimentateur, ils risquent de répondre d'une manière qui n'est pas tout à fait exacte, ce qui peut les priver de cette précieuse occasion de réfléchir sur eux-mêmes. En outre, les participants à certains essais cliniques peuvent ne pas s'améliorer autant qu'ils le pourraient s'ils font partie du groupe de contrôle et si le chercheur ne s'attend pas à ce qu'ils changent. Il est donc dans l'intérêt de tous que l'effet d'attente de l'observateur soit pris en compte lors de la conception d'une étude.

Effets systémiques

L'effet d'attente de l'observateur est un élément que les universitaires doivent prendre en considération lors de la conception d'une étude. Si des mesures ne sont pas prises pour l'éviter, l'étude pourrait donner lieu à des résultats biaisés. Cela peut conduire les chercheurs à tirer des conclusions inexactes. Plus précisément, comme l'effet d'attente de l'observateur se caractérise par le fait que les participants sont influencés par les attentes du chercheur, il peut amener l'équipe de recherche à conclure que son hypothèse était correcte. Les faux positifs dans la recherche peuvent avoir des conséquences graves, en particulier dans les domaines où les enjeux sont importants, comme la médecine. Il est donc essentiel que les chercheurs s'assurent que la conception de leur étude permet d'obtenir les résultats les plus précis possibles avant de commencer les tests.

Pourquoi cela se produit-il ?

L'effet d'attente de l'observateur est dû aux caractéristiques de la demande, qui sont des indices subtils donnés par le chercheur au participant sur la nature de l'étude, ainsi qu'au biais de confirmation, qui se produit lorsque le chercheur recueille et interprète les données d'une manière qui confirme son hypothèse et ignore les informations qui la contredisent.

Caractéristiques de la demande

Les caractéristiques de la demande sont une forme de biais de réponse qui peut donner lieu à l'effet d'attente de l'observateur. Généralement observées dans la recherche en psychologie, les caractéristiques de la demande sont des indices subtils de l'expérimentateur qui peuvent donner aux participants une idée de l'objet de l'étude. Bien que certaines informations sur l'étude doivent être divulguées aux participants pour des raisons éthiques, l'idéal est que les participants en sachent le moins possible sur la nature de la recherche en cours. Plus les participants en savent, plus ils risquent d'essayer d'"aider" le chercheur en se comportant de la manière dont ils pensent que le chercheur veut qu'ils le fassent. Malheureusement, lorsque cela se produit, les données recueillies sont inexactes et donc peu informatives.

De nombreux éléments peuvent constituer des caractéristiques de la demande. Toute communication verbale ou non verbale entre le participant et l'expérimentateur, l'apparence de la salle où se déroule l'étude et toute connaissance que le participant peut avoir du type de travail effectué par le laboratoire peuvent suggérer certains comportements aux participants. Naturellement, les caractéristiques de la demande ne peuvent pas être complètement éliminées, mais leurs effets peuvent être minimisés.

Les participants peuvent fournir des réponses biaisées dans les études en raison de la désirabilité sociale, c'est-à-dire parce qu'ils veulent donner une bonne impression d'eux-mêmes. Toutefois, il a été démontré que, lorsque les participants ont une certaine connaissance de l'hypothèse du chercheur, ils sont plus susceptibles de répondre d'une manière qu'ils pensent être bénéfique pour le chercheur, que cela leur donne ou non une bonne image. Ils ne veulent pas fournir de "mauvaises" informations qui ruineraient l'étude ou réfuteraient l'hypothèse du chercheur.1

Malgré les bonnes intentions de nombreux participants, les caractéristiques de la demande donnent lieu à l'effet d'attente de l'observateur, qui compromet la précision de l'étude. Des données exactes qui ne donnent pas de résultats significatifs sont plus instructives et plus précieuses que des données inexactes qui donnent des résultats significatifs.

Biais de confirmation

Un autre facteur qui contribue à l'effet d'attente de l'observateur est le biais de confirmation. Les chercheurs sont très motivés pour trouver des preuves à l'appui de leur hypothèse, en particulier à l'heure actuelle, où il est si difficile de faire publier des articles dans des revues réputées. La motivation intense de collecter des données à l'appui d'une hypothèse peut amener les chercheurs à remarquer et à retenir de manière sélective les informations qui vont dans le sens de leur hypothèse. Cette interprétation biaisée des données est appelée biais de confirmation.

La recherche motivée d'informations confirmant leur hypothèse peut conduire les expérimentateurs à interpréter le comportement des participants d'une manière qui confirme leur hypothèse. Cependant, le biais de confirmation n'affecte pas seulement la manière dont nous interprétons les données, il influence également la manière dont nous collectons les données en premier lieu. Ainsi, les chercheurs peuvent poser aux participants des questions suggestives, qui les incitent à donner une réponse spécifique, ou même les traiter d'une manière qui suscite le comportement souhaité. Bien entendu, les données recueillies dans de telles conditions ne sont pas exactes et ne contribuent donc pas à la progression des connaissances.

Pourquoi c'est important

La connaissance de l'effet d'attente de l'observateur est nécessaire dans le but exprès de l'éviter. Un bon chercheur est conscient des facteurs qui peuvent compromettre ses résultats, tels que l'échantillonnage, les questions suggestives et, bien sûr, l'effet d'attente de l'observateur. Comprendre comment ces questions se posent permet aux universitaires de structurer les études de manière à minimiser leur influence. En outre, la connaissance des conséquences possibles de facteurs tels que l'effet d'attente de l'observateur ne motive pas seulement les chercheurs à l'éviter, mais leur permet également d'évaluer l'exactitude des recherches menées par d'autres universitaires.

Comment l'éviter ?

Un modèle de recherche en double aveugle peut être efficace pour prévenir l'effet d'attente de l'observateur. Dans ce type d'étude, ni les participants ni les chercheurs ne savent quels participants font partie du groupe expérimental ou du groupe de contrôle. Le groupe expérimental est le groupe qui diffère de la ligne de base, par exemple, dans un essai de médicament, il s'agit de ceux qui reçoivent le médicament. Le groupe de contrôle est le groupe de comparaison de base, donc dans le cas d'un essai de médicament, il ne diffère du groupe expérimental que par le fait qu'il ne reçoit pas le médicament. Une approche en double aveugle est utile pour éviter les résultats biaisés, car elle empêche le chercheur de projeter ses attentes sur le participant.

Comment tout a commencé

Robert Rosenthal est l'un des chercheurs les plus étroitement associés à l'effet d'attente de l'observateur. Il a écrit de nombreux articles sur le sujet, dont le premier a été rédigé en collaboration avec Kermit L. Fode en 1963 et intitulé "The effect of experimenter bias on performance of the albino rat "2 . Fode en 1963 et intitulé "The effect of experimenter bias on the performance of the albino rat".2 L'objectif de cet article était de démontrer la facilité avec laquelle un expérimentateur peut influencer un participant pour qu'il adopte un certain comportement. Rosenthal et Fode en ont apporté la preuve par le biais d'une étude désormais très réputée. Les participants étaient des étudiants en psychologie expérimentale. Chacun d'entre eux s'est vu confier un groupe de cinq rats, à qui ils devaient apprendre à naviguer dans un labyrinthe pour atteindre la partie la plus sombre de deux plates-formes. Chaque participant a ensuite été informé qu'il travaillait soit avec des rats particulièrement brillants, soit avec des rats particulièrement ternes, bien qu'il n'y ait pas de différences significatives entre les rats. Par la suite, lorsque les rats ont été testés sur leur capacité à naviguer dans le labyrinthe, ceux qui avaient été étiquetés au hasard comme "brillants" ont obtenu de meilleurs résultats que ceux qui avaient été étiquetés au hasard comme "ternes". Les étudiants qui travaillaient avec les rats avaient été influencés par ces étiquettes. Ils ont donc traité les rats différemment, ce qui a conduit les animaux à se conformer à leurs attentes, dans une sorte de prophétie auto-réalisatrice. Cet exemple précoce des effets du biais de l'expérimentateur a suscité d'autres recherches sur le sujet et a contribué à sensibiliser les chercheurs à cet effet.

Exemple 1 - Hans le malin

L'exemple classique de l'effet d'attente de l'observateur est l'étude de Clever Hans. Hans n'était pas un participant typique, principalement parce qu'il n'était pas humain. Hans était un cheval qui vivait en Allemagne à la fin du 19e et au début du 20e siècle. Ce qui lui a valu le titre de "Clever", ce sont les affirmations de son propriétaire selon lesquelles il était doté d'une intelligence quasi-humaine. Hans et son propriétaire, Wilhelm von Osten, ont donné plusieurs représentations au cours desquelles Hans a fait montre de ses nombreuses et impressionnantes capacités. Il était apparemment capable de faire de l'arithmétique de base, d'identifier les couleurs, de lire et de reconnaître les notes de musique.3

Il est intéressant de noter que von Osten n'a jamais montré de signaux explicites incitant Hans à répondre d'une manière particulière. C'est pourquoi de nombreuses personnes se sont laissées prendre au jeu et ont cru que Hans était aussi intelligent qu'on le prétendait.4 Cependant, tout le monde n'en était pas aussi sûr. En 1907, le biologiste et psychologue allemand Oscar Pfungst a lancé une étude sur ce qu'on appelle le "phénomène du Hans malin" et a constaté que Hans ne répondait correctement que lorsque l'auteur de la question, généralement son propriétaire, van Osten, connaissait la bonne réponse.5 Il en a conclu que Hans ne répondait pas à la question, mais qu'il réagissait simplement à des signaux subtils, probablement émis inconsciemment, par l'auteur de la question.6

Il s'agit d'un cas exemplaire de l'effet d'attente de l'observateur, puisque le questionneur de Hans a influencé le cheval pour qu'il se comporte d'une manière conforme à ses attentes. Dans une situation où le questionneur n'était pas présent, Hans n'aurait pas réagi comme il l'a fait en sa présence. Il s'agit donc d'un bon exemple de la manière dont les attentes de l'expérimentateur peuvent fortement influencer le comportement du participant.

Exemple 2 - Attentes des enseignants

Bien que l'effet d'attente de l'expérimentateur soit généralement utilisé dans le contexte de la recherche, il peut également s'appliquer aux salles de classe ; bien que les enseignants ne soient pas des expérimentateurs, ils font passer des tests à leurs élèves. Rosenthal et Fode ont montré que lorsque des étudiants universitaires pensaient que les rats qu'ils enseignaient étaient "ennuyeux", ces derniers obtenaient de moins bons résultats dans le labyrinthe que les rats étiquetés comme "brillants" - même si les étiquettes "ennuyeux" et "brillant" étaient données au hasard.7 Des effets similaires peuvent être observés dans les salles de classe. Que ce soit sur la base de commentaires d'anciens professeurs, de bulletins de notes des années précédentes ou de comportements observés dans la cour de récréation, un professeur peut s'attendre à ce qu'un certain élève échoue ou excelle dans son cours. En conséquence, les enseignants peuvent consciemment ou inconsciemment traiter les élèves différemment. Cela peut inciter les élèves à adopter un comportement conforme aux attentes de l'enseignant, même s'ils auraient pu obtenir des résultats différents dans d'autres circonstances. Malheureusement, cela signifie que les enfants dont les résultats scolaires sont médiocres risquent de ne pas avoir la possibilité de s'améliorer, tandis que les enfants dont les résultats scolaires sont excellents risquent d'avoir du mal à se montrer à la hauteur des attentes élevées de leurs enseignants.

Résumé

Qu'est-ce que c'est ?

L'effet d'attente de l'observateur décrit comment les attentes perçues par un observateur peuvent influencer les personnes observées, en particulier dans le contexte de la recherche.

Pourquoi cela se produit-il ?

L'effet d'attente de l'observateur est dû aux caractéristiques de la demande, qui sont des indices subtils donnés par le chercheur au participant sur la nature de l'étude, ainsi qu'au biais de confirmation, qui se produit lorsque le chercheur recueille et interprète les données d'une manière qui confirme son hypothèse et ignore les informations qui la contredisent.

Exemple 1 - Hans le malin

L'un des premiers cas recensés de l'effet d'attente d'un observateur est celui de Clever Hans, un cheval allemand de la fin du 19e et du début du 20e siècle. De nombreuses personnes pensaient qu'il était doté d'une intelligence quasi-humaine car il était capable de répondre à des questions de mathématiques et de vocabulaire. Cependant, il a été démontré par la suite que Hans ne répondait correctement que lorsque la personne qui posait la question connaissait également la réponse ; il réagissait à des signaux subtils de la personne qui posait la question et ne répondait pas réellement à la question. Il répondait à des indices subtils de l'expérimentateur et ne répondait pas réellement à la question. Cela illustre la manière dont les attentes de l'expérimentateur peuvent fortement influencer le comportement des participants.

Exemple 2 - Attentes des enseignants

Les enseignants forment souvent des attentes quant aux performances de leurs élèves tout au long de l'année scolaire. Il peut en résulter une prophétie auto-réalisatrice dans laquelle l'enseignant influence consciemment ou inconsciemment ses élèves pour qu'ils se comportent d'une manière qui corresponde à ses attentes.

Comment l'éviter ?

Les chercheurs peuvent éviter l'effet d'attente de l'observateur en utilisant un modèle en double aveugle, dans lequel ni les participants ni les expérimentateurs ne savent quels participants sont dans la condition expérimentale et quels participants sont dans la condition de contrôle. De cette manière, les attentes de l'expérimentateur n'influenceront pas le comportement des participants.

Le cœur en bonne santé

Un cœur en bonne santé est le moteur de toute vie. Il fournit à l'organisme de l'oxygène et des nutriments par l'intermédiaire du sang. Il transporte les déchets vers les poumons et les reins, entre autres organes, afin qu'ils puissent être éliminés de l'organisme. Tout cela est rendu possible par sa contraction régulière ; environ 100 millilitres de sang sont pompés dans notre organisme à chaque battement. Le cœur est légèrement plus grand que le poing fermé d'un homme et pèse, pour les adultes, environ 300 grammes. Il est situé au milieu de la poitrine, légèrement incliné vers la gauche derrière le sternum.

 

Comment se constitue le cœur ?

Comment fonctionne un rythme cardiaque sain ?

Quel est le niveau d'une fréquence cardiaque normale ?

Quelle est la corrélation entre le rythme cardiaque et un mode de vie sain ?

Comment se constitue le cœur ?

Le cœur est un organe creux, composé en grande partie de tissu musculaire. Le septum divise le cœur en une moitié gauche et une moitié droite ; chaque moitié est subdivisée en un ventricule (partie inférieure) et une oreillette (partie supérieure). Une valve mobile est située entre l'oreillette et le ventricule de chaque côté. Ces valves assurent que le sang circule dans la bonne direction : de l'oreillette au ventricule. Il y a également deux valves semi-lunaires, situées à la sortie de chaque ventricule, qui aident à réguler le flux sanguin vers la circulation corporelle et pulmonaire. Le cœur bat de soixante à quatre-vingt-dix fois par minute, pompant ainsi le sang riche en oxygène et en nutriments vers les organes. Des impulsions électriques en provenance du nœud sinusal sont responsables d'un battement cardiaque continu. Le nœud sinusal est situé au sommet de l'oreillette droite et est un stimulateur naturel du cœur. Les signaux électriques, activent ensuite la musculature des oreillettes, atteignent le nœud auriculoventriculaire et arrivent finalement aux ventricules, où une contraction musculaire est provoquée. Cette contraction musculaire constitue le rythme cardiaque.

 

Comment fonctionne un rythme cardiaque sain ?

Un rythme cardiaque sain se compose de deux phases. Dans la phase de remplissage (Diastole), le sang pauvre en oxygène s'écoule de la circulation sanguine dans l'oreillette droite, à travers la valve, et dans le ventricule droit. En même temps, le sang riche en oxygène s'écoule des poumons dans l'oreillette gauche, à travers la valve et dans le ventricule gauche. La phase de contraction (Systole) suit : le muscle cardiaque se contracte, les valves entre les oreillettes et les ventricules se ferment, la pression dans les ventricules augmente et les valves semi-lunaires s'ouvrent. Par ce mécanisme, le sang pauvre en oxygène du ventricule droit est pompé vers les poumons, et le sang riche en oxygène vers la circulation dans le corps. Pendant que les ventricules se vident, les oreillettes se remplissent déjà de sang neuf et le processus recommence depuis le début. La fréquence à laquelle le cœur bat pour pomper le sang dans tout le corps s'appelle le rythme cardiaque.

Comment savoir si votre pouls au repos est normal ?

CardioSecur est le seul appareil ECG mobile qui surveille votre rythme cardiaque, votre fréquence cardiaque (BPM) et votre débit sanguin pour déterminer votre santé cardiaque. Il vous permet d'enregistrer un ECG professionnel si vous ressentez désagréments au niveau du cœur ou des palpitations.

Quel est le niveau d'une fréquence cardiaque normale ?

La fréquence cardiaque décrit le nombre de battements mesurés par minute (bpm) - ce nombre est un indicateur de la charge de travail de l'appareil cardiovasculaire.

La fréquence cardiaque est classifiée en fonction qu’il soit faible, normale ou élevée :

•       Bradycardie : fréquence cardiaque lente
•       Normo fréquent : fréquence cardiaque normale
•       Tachycardie : fréquence cardiaque élevée

La fréquence cardiaque dépend de nombreux facteurs, notamment de l'âge et de la condition physique. En état de repos, le rythme cardiaque est appelé "pouls au repos" ou "rythme cardiaque au repos" et donne des informations sur la condition du cœur. Les valeurs standard du pouls au repos en fonction du sexe, de l'âge et de la condition physique sont indiquées dans le tableau ci-dessous. Si la valeur mesurée se situe à l'extérieur de l'intervalle prévu, nous vous recommandons de consulter votre médecin pour un suivi plus approfondi.

 

Fig. : pouls au repos chez les hommes, selon l'âge et la condition physique1.

HOMME / Condition physique	18-25 ans	26-35 ans	36-45 ans	46-55 ans	56-65 ans	65+ ans
Athlète	49-55	49-54	50-56	50-57	51-56	50-55
Excellente	56-61	55-61	57-62	58-63	57-61	56-61
Bonne	62-65	62-65	63-66	64-67	62-67	62-65
Au-dessus de la moyenne	66-69	66-70	67-70	68-71	68-71	66-69
Moyenne	70-73	71-74	71-75	72-76	72-75	70-73
En dessous de la moyenne	74-81	75-81	76-82	77-83	76-81	74-79
Mauvaise	82+	82+	83+	84+	82+	80+

Fig. : pouls au repos chez les femmes, selon l'âge et la condition physique2.

FEMME / Condition physique	18-25 years	26-35 years	36-45 years	46-55 years	56-65 years	65+ years
Athlète	56-60	54-59	54-59	54-60	54-59	54-59
Excellente	61-65	60-64	60-64	61-65	60-64	60-64
Bonne	66-69	65-68	65-69	66-69	65-68	65-68
Au-dessus de la moyenne	70-73	69-72	70-73	70-73	69-73	69-72
Moyenne	74-78	73-76	74-78	74-77	74-77	73-76
En dessous de la moyenne	79-84	77-82	79-84	78-83	78-83	77-84
Mauvaise	85+	83+	85+	84+	84+	84+

Le pouls maximum (fréquence cardiaque maximale) est la fréquence atteinte sous une charge d'endurance maximale. C'est une valeur individuelle qui diminue avec l'âge. Elle peut être déterminée lors d'un examen médical.

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Quelle est la corrélation entre le rythme cardiaque et un mode de vie sain ?

Si la fréquence cardiaque est supérieure aux valeurs recommandées du pouls au repos, le muscle cardiaque doit être entraîné. Une fréquence cardiaque élevée peut être un signe de stress ou de mauvaise condition physique. En pratiquant du sport et en adoptant une alimentation saine, on peut entraîner la circulation et donc le muscle cardiaque. Si la fréquence cardiaque continue d'être trop élevée, il peut s'agir dans certains cas d'une arythmie cardiaque, comme par exemple d'une fibrillation auriculaire. Si elle n'est pas traitée, elle peut entraîner un accident vasculaire cérébral (AVC).

Si vous commencez à faire ou à refaire du sport, vous pouvez utiliser votre fréquence cardiaque pour contrôler l'intensité de la charge cardiaque souhaitée par rapport à votre objectif d'entraînement. Un objectif d'entraînement peut être de renforcer le muscle cardiaque et l'ensemble du corps, par exemple après une opération. Un dispositif médical de surveillance de rythme cardiaque aide à contrôler la fréquence cardiaque pendant le sport afin de ne pas surcharger le cœur, ceci est important en particulier pour les débutants. En effet, plus la charge physique est élevée, plus le corps a besoin d'oxygène. Le cœur doit donc augmenter la fréquence de ses battements afin de pomper suffisamment de sang riche en oxygène dans tout l'organisme. Chez un athlète entraîné, le cœur a besoin de moins de battements pour pomper la même quantité de sang dans la circulation que chez une personne non entraînée.

 

Entrée du sport à l'école...

INA – « 1971 : le sport fait son entrée à l’école » — 1 min 57. C’est une archive, donc les élèves voient réellement une autre conception de l’éducation physique et du sport scolaire. C’est très court et parfait pour lancer : « Ce que vous voyez ici, est-ce déjà l’EPS telle qu'on la conçoit aujourd'hui ? »

https://www.tf1.fr/ina/ina-societe/videos/1971-le-sport-fait-son-entree-a-lecole-39568840.html?utm_source=chatgpt.com

Pour le problème contemporain : ARTE — « L’adolescence, un âge couperet pour les filles qui font du sport » — 3 min. C’est un sujet de 28 minutes diffusé en janvier 2026 consacré spécifiquement au décrochage sportif des filles à l’adolescence. Là, on est exactement dans quelque chose d'intéressant pour EPPCS : sexe, socialisation, adolescence, rapport au corps, pratique physique et inégalités

https://www.arte.tv/fr/videos/130914-005-A/l-adolescence-un-age-couperet-pour-les-filles-qui-font-du-sport/?utm_source=chatgpt.com

ARTE — « Malte lutte contre l’obésité » — 6 min, de 2026. Elle traite directement de sédentarité, manque d’activité physique, obésité et politiques publiques, notamment auprès des jeunes. C'est intéressant parce que cela déplace la question : le problème relève-t-il uniquement de la responsabilité individuelle ou aussi de l'environnement et des politiques publiques ?

INA: Récit en images muettes de la journée des épreuves féminines d'éducation physique au Baccalauréat.Les jeunes filles arrivent au stade avec leurs professeurs et le jury. Une fois en tenue, les élèves passent les épreuves de course, de lancer de poids, de grimper de corde et de gymnastique, devant des examinatrices et des examinateurs.

https://www.arte.tv/fr/videos/131354-000-A/malte-lutte-contre-l-obesite/?utm_source=chatgpt.com

INA: Reportage sur un terrain de mini-basket où, dans le cadre du tiers temps pédagogique, s'entraînent les élèves d'une école située dans la région de Toulouse. L'accent est mis sur les apports physiques mais aussi éducatifs qu'apporte ce programme mettant le sport à l'honneur. Alternant avec les images des jeune basketteurs s'entraînant, les interviews du professeur de sport et celle d'un élève, capitaine de l'équipe.

https://www.ina.fr/ina-eclaire-actu/video/cpf08006503/s-essoufler-n-est-pas-jouer?utm_source=chatgpt.com

Contrôle de cours en classe :