Introduction au Care Working Management

Franck Martini Professeur Agrégé C.E, Docteur en sciences de l’Éducation, Diplômé de 3^ème cycle universitaire en recherche fondamentale neurobiologie et psychophysiologie en STAPS, coach diplômé d'Etat, formateur de formateurs, formateur INRS.

 

Bases cognitives de la formation en Care Working Management

Cadre théorique

De la didactique et de la pédagogie en ergonomie, andragogie au travers de la lecture opérée par les sciences cognitives (1)

 

 

Cadre général
L’apprentissage dans l’action et dans la communication de groupe qui ont une expérience de travail repose sur un principe simple : ce qui varie entre les apprenants/opérateurs n’est pas seulement leur niveau, mais la manière dont ils entrent dans la tâche, traitent l’information, régulent leurs émotions et s’appuient sur les autres.

Entrer dans la tâche – Traiter l’information – Réguler les émotions – S’appuyer sur les autres

Un dispositif de formation au travail robuste doit donc proposer plusieurs portes d’entrée, plusieurs modes de participation et plusieurs boucles de feedback.

Ce principe en CWM repose sur une idée centrale issue à la fois de l’ergonomie, de l’andragogie et des sciences cognitives : aucun mode d’apprentissage unique ne permet de toucher l’ensemble des apprenants. Une séquence de formation efficace doit donc être pensée comme un système complet, intégrant plusieurs modalités complémentaires.

L’apprentissage humain est à la fois moteur, perceptif, cognitif, émotionnel et social. Chaque séquence doit permettre à ces dimensions de s’exprimer successivement ou conjointement. Intégrer action, observation, verbalisation, feedback et consolidation n’est pas une option pédagogique, mais une réponse directe aux contraintes du fonctionnement humain réel.

Les principes de management par le care :

Voici les principes de management par le care, tels qu’ils ressortent de l’analyse du travail réel, de l’ergonomie, des sciences cognitives et de la psychologie des organisations. Ce ne sont pas des valeurs abstraites, mais des principes opératoires de pilotage du travail.

1.     Sécuriser avant de produire
Créer un climat où il est possible de parler, douter, signaler une erreur ou un problème sans sanction. La sécurité psychologique est une condition de qualité, de fiabilité et de prévention des risques.

2.     Clarifier le cadre pour réduire la charge mentale
Rendre explicites les objectifs, les rôles et les règles afin d’éviter le flou inutile. Moins d’incertitude organisationnelle libère de l’énergie cognitive pour le travail réel.

3.     Reconnaître la diversité des manières de contribuer
Valoriser toutes les formes de participation utiles : structuration, observation, régulation, entraide, anticipation. La performance collective repose sur la complémentarité, pas sur l’uniformité.

4.     Donner du pouvoir d’agir sans abandonner le cadre
Soutenir l’autonomie par des choix encadrés, des marges de manœuvre sur le « comment » et une explication du sens des décisions. L’autonomie sans cadre insécurise, le cadre sans autonomie démobilise.

5.     Réguler les tensions plutôt que les nier
Considérer les conflits comme des signaux du travail réel. Intervenir tôt, recentrer sur la tâche et transformer les tensions en ajustements organisationnels.

6.     Rendre visible le travail invisible
Reconnaître les efforts de régulation, d’entraide, d’anticipation et de soutien émotionnel. Ce travail invisible est central pour la qualité et la durabilité de l’engagement.

7.     Prendre soin du collectif comme d’un système
Agir sur l’organisation du travail, les échanges, les rythmes et la mémoire collective. La santé et la performance émergent du collectif, pas seulement des individus.

Principe transversal
Manager par le care consiste à piloter les conditions humaines du travail, et non à corriger les personnes. Ces principes sont issus d’une approche scientifique du travail réel et visent à concilier performance, sécurité, apprentissage et santé dans la durée.

Tous ces principes de management par le care que nous allons présenter dans le cours, ne relèvent ni du bon sens spontané ni d’une posture morale. Ils sont issus d’une analyse conceptuelle, scientifique et ergonomique du travail réel, telle qu’il se déroule effectivement, sous contraintes cognitives, émotionnelles, organisationnelles et collectives.

Ils partent d’un constat central : les difficultés, les erreurs, les tensions et la fatigue ne sont pas d’abord des défaillances individuelles, mais des effets de situations de travail mal régulées. Sécuriser avant de produire, clarifier le cadre, reconnaître la diversité des contributions, soutenir l’autonomie sans abandonner le cadre, réguler les tensions, rendre visible le travail invisible et prendre soin du collectif sont autant de leviers de régulation du système de travail.

Ces principes visent à réduire la charge mentale inutile, à favoriser l’expression du réel, à soutenir l’apprentissage dans l’action et à prévenir les risques humains et organisationnels. Le care, ici, n’est pas une bienveillance naïve, mais une ingénierie des conditions de travail et de coopération.

Manager par le care, c’est assumer un rôle de garant des conditions humaines du travail, afin que la performance, la sécurité, la santé et l’engagement émergent durablement du collectif, et non contre lui.

 

Ce passage pose le socle conceptuel de la formation en Care Working Management : apprendre n’est pas un acte homogène, linéaire ou purement cognitif. Ce qui différencie fondamentalement les apprenants, ce n’est pas seulement leur niveau de connaissance ou de compétence, mais la manière dont ils mobilisent l’ensemble de leurs ressources humaines face à une situation d’apprentissage.

Première dimension : entrer dans la tâche
Entrer dans la tâche désigne la façon dont un individu s’engage initialement dans une activité. Certains entrent par l’action immédiate, d’autres par l’observation, d’autres encore par la compréhension théorique ou par la sécurisation relationnelle. Cette entrée conditionne l’engagement, la motivation et la qualité de l’apprentissage. Un dispositif qui impose une entrée unique dans la tâche exclut de fait une partie des apprenants, non parce qu’ils seraient moins capables, mais parce que leur mode d’accès n’est pas reconnu.

Deuxième dimension : traiter l’information
Traiter l’information renvoie aux processus cognitifs mobilisés pour comprendre, mémoriser, décider et agir. Les apprenants diffèrent par leur manière de structurer l’information, de construire des modèles mentaux, de gérer la charge cognitive et de transformer l’expérience en connaissances durables. Cette dimension rappelle que l’apprentissage est contraint par le fonctionnement réel du système cognitif humain, notamment par les limites de la mémoire de travail et le rôle central de la mémoire à long terme.

Troisième dimension : réguler les émotions
Apprendre engage toujours une dimension émotionnelle. L’incertitude, l’erreur, l’exposition au regard des autres ou l’évaluation activent des mécanismes de stress ou de protection. Certains apprenants peuvent apprendre efficacement sous pression, d’autres voient leurs capacités cognitives se réduire fortement dans des contextes perçus comme menaçants. La régulation émotionnelle, individuelle et collective, devient alors une condition de possibilité de l’apprentissage, et non un facteur secondaire.

Quatrième dimension : s’appuyer sur les autres
L’apprentissage n’est pas uniquement individuel. Il est profondément social. Les apprenants diffèrent dans leur manière d’utiliser le collectif : observation des pairs, échanges verbaux, soutien émotionnel, co-construction de solutions. Le groupe peut être un levier puissant d’apprentissage, mais aussi un frein si les dynamiques relationnelles sont dysfonctionnelles. Comprendre comment les individus s’appuient sur les autres permet de concevoir des dispositifs qui transforment le collectif en ressource plutôt qu’en contrainte.

Conséquence pédagogique et ergonomique
Ces quatre dimensions montrent que l’apprentissage est une activité globale, située, cognitive, émotionnelle et sociale. Un dispositif de formation robuste ne peut donc pas reposer sur un modèle unique de l’apprenant ou sur une seule modalité pédagogique.

Proposer plusieurs portes d’entrée signifie permettre différentes manières de s’engager dans la tâche.
Proposer plusieurs modes de participation signifie reconnaître la diversité des formes d’engagement, visibles ou silencieuses, individuelles ou collectives.
Proposer plusieurs boucles de feedback signifie offrir des retours variés, fréquents et non punitifs, permettant l’ajustement progressif de l’action, de la compréhension et de la confiance.

Ce principe est central en ergonomie, en andragogie, en prévention des risques et en management par le care. Il affirme que former, ce n’est pas seulement transmettre un contenu, mais concevoir un environnement d’apprentissage compatible avec le fonctionnement réel des êtres humains au travail, dans l’action, dans le collectif et dans la durée.

 

Précaution méthodologique
Les « styles d’apprentissage » entendus comme des profils stables (visuel, auditif, kinesthésique) qu’il faudrait absolument faire correspondre à un mode d’enseignement ne sont pas étayés par des preuves empiriques solides. Les différences individuelles existent, mais enfermer un apprenant dans un canal unique est inefficace. Une définition minimale est la suivante : les styles d’apprentissage renvoient à l’idée que les individus diffèrent quant aux modes d’enseignement ou d’étude qui leur seraient les plus efficaces. L’implication pratique est de varier les formats (action, schémas, verbalisation), et non d’assigner un apprenant à un seul mode.

Cadre général
L’idée selon laquelle les apprenants diffèrent moins par leur niveau que par leur manière d’entrer dans l’apprentissage n’est pas apparue d’un seul coup. Elle résulte d’un long déplacement des sciences de l’éducation, de la psychologie et de l’ergonomie, depuis une vision normative de l’apprentissage vers une compréhension située, différenciée et relationnelle.

Cette idée prend racine dans trois contextes historiques majeurs.

Premier contexte : la critique du modèle scolaire transmissif
À partir du début du Xxe siècle, plusieurs auteurs remettent en cause le modèle dominant d’enseignement frontal, fondé sur la transmission uniforme d’un savoir à un groupe supposé homogène.

John Dewey, dans un contexte de démocratisation de l’éducation aux États-Unis, observe que les élèves n’apprennent pas efficacement lorsqu’ils sont placés dans une posture passive. Son objectif est politique et pédagogique : former des citoyens capables de penser et d’agir, pas seulement de réciter. Il affirme que l’apprentissage authentique passe par l’expérience, l’enquête et la participation active. Le cœur de son propos est que l’on apprend en faisant et en réfléchissant sur ce que l’on fait, et que les apprenants n’entrent pas tous de la même manière dans cette expérience.

Deuxième contexte : la psychologie du développement et l’apprentissage social
Au milieu du Xxe siècle, la psychologie s’éloigne progressivement d’une vision strictement comportementale pour s’intéresser aux processus internes et aux interactions sociales.

Lev Vygotski, dans le contexte de la Russie post-révolutionnaire, cherche à comprendre comment l’éducation peut élever le niveau de développement des enfants. Il montre que l’apprentissage est fondamentalement social et médiatisé par le langage, les outils et les autres. Son concept de zone proximale de développement introduit une idée clé : deux apprenants exposés à la même situation n’apprennent pas la même chose, car ils n’ont ni les mêmes ressources, ni les mêmes médiations disponibles. Le but de Vygotski n’est pas de classer les apprenants, mais d’aider les éducateurs à ajuster leur aide.

Dans le prolongement, Albert Bandura, dans les années 1960–1970, s’intéresse à l’apprentissage par observation. Son contexte est celui d’une psychologie cherchant à dépasser le béhaviorisme strict. Il montre que certains individus apprennent surtout en observant les autres, en construisant des modèles internes, sans passer immédiatement par l’action. Son objectif est de démontrer que l’apprentissage ne dépend pas uniquement de l’essai-erreur individuel, mais aussi de la capacité à s’identifier, à anticiper et à se projeter.

Troisième contexte : l’ergonomie et l’analyse du travail réel
À partir des années 1970, en France notamment, l’ergonomie du travail introduit une rupture décisive.

Jacques Leplat et plus tard Yves Clot montrent que l’on ne peut comprendre l’activité humaine sans analyser ce que les personnes font réellement pour réussir une tâche. Leur contexte est celui de la prévention des erreurs, des accidents et de la souffrance au travail. Ils observent que, face à une même tâche prescrite, les opérateurs développent des stratégies très différentes selon leur expérience, leur état émotionnel, leur rapport au collectif et leurs contraintes corporelles. Le but est double : améliorer la formation et préserver la santé.

De ce point de vue, l’idée de « plusieurs portes d’entrée » dans l’apprentissage n’est pas une lubie pédagogique, mais une conséquence directe de l’observation du travail réel.

Précaution méthodologique sur les styles d’apprentissage
La notion de styles d’apprentissage apparaît dans les années 1970–1980, dans un contexte où les sciences de l’éducation cherchent à individualiser l’enseignement.

Des auteurs comme Dunn et Dunn proposent des typologies (visuel, auditif, kinesthésique) avec une intention louable : reconnaître la diversité des apprenants et lutter contre l’uniformisation scolaire. Le but initial est inclusif.

Cependant, à partir des années 2000, des chercheurs en psychologie cognitive et en neurosciences commencent à tester empiriquement ces modèles.

Des revues de littérature menées notamment par Pashler et ses collègues montrent que l’idée selon laquelle un apprenant apprend mieux lorsqu’on lui enseigne exclusivement selon son « style » ne repose pas sur des preuves solides. Le problème n’est pas l’existence de différences individuelles, mais l’usage prescriptif et réducteur qui en est fait.

Le contexte de cette critique est scientifique : il s’agit de distinguer ce qui relève d’une intuition pédagogique séduisante de ce qui est réellement efficace pour apprendre. Le but n’est pas de nier la diversité, mais d’éviter une pédagogie appauvrie qui enfermerait les individus dans des catégories fixes.

Ce que propose alors la recherche contemporaine
Les sciences cognitives actuelles convergent vers une position plus robuste :
– les individus diffèrent dans leurs préférences, leurs habitudes et leurs facilités
– l’apprentissage est renforcé lorsque plusieurs modalités sont mobilisées
– la flexibilité cognitive est un objectif en soi

C’est pourquoi la recommandation n’est pas d’assigner un apprenant à un canal, mais de concevoir des dispositifs riches, combinant action, observation, verbalisation, schématisation et interaction sociale.

But pédagogique et épistémologique de cette position
Le but n’est ni de typologiser les individus, ni de relativiser les exigences. Il est de concevoir des situations d’apprentissage capables de :
– accueillir la diversité humaine réelle
– soutenir l’engagement dans l’action
– favoriser le transfert des compétences
– éviter l’exclusion silencieuse de certains profils

En résumé, cette position est le résultat d’un croisement entre pédagogie critique, psychologie du développement, apprentissage social, ergonomie du travail et sciences cognitives. Elle vise à former des individus capables d’agir, de comprendre et de coopérer dans des situations complexes, plutôt que de produire une conformité superficielle à un modèle unique d’apprentissage.

 

1.     Apprenants dans l’action : profils fonctionnels et besoins pédagogiques
Les profils décrits ci-dessous ne sont pas des catégories figées, mais des tendances observables dans la manière d’apprendre en situation.

1.1  Apprenant par essai et ajustement
Caractérisation : il entre rapidement dans l’action, explore, teste et corrige. Il a besoin de retours immédiats et de critères de réussite clairs.
Risque : répéter des erreurs si le feedback est pauvre ou si les objectifs sont flous.
Leviers : cycles courts, micro-objectifs, feedback fréquent, progressions par contraintes.
Référence : la pratique délibérée insiste sur des objectifs précis et un travail ciblé. Ericsson explique que la pratique délibérée implique des objectifs bien définis et spécifiques, et non une amélioration vague et générale.

 

Apprenant par essai et ajustement
Caractérisation générale
Ce profil renvoie à des apprenants qui entrent rapidement dans l’action, testent des solutions, observent leurs effets et ajustent leur comportement en conséquence. L’apprentissage se construit principalement par boucles courtes action–retour–correction. La compréhension vient souvent après l’action, par mise en sens rétrospective.

Origines historiques et théoriques

Premier contexte : psychologie de l’apprentissage et critique de l’entraînement naïf
L’idée que l’on apprend efficacement en agissant, mais seulement sous certaines conditions, apparaît très tôt en psychologie expérimentale. Les premières formes d’apprentissage par essai-erreur sont décrites par Thorndike au début du Xxe siècle, avec la loi de l’effet. Cependant, ce modèle reste rudimentaire et montre vite ses limites : répéter une action sans retour précis conduit surtout à stabiliser des erreurs.

Ce constat ouvre la voie à une distinction essentielle entre actio  brute et action régulée.

Deuxième contexte : expertise et performance humaine
Le cadre théorique le plus structurant pour ce profil est apporté par les travaux de K. Anders Ericsson, à partir des années 1980–1990. Ericsson s’intéresse à une question précise : pourquoi certaines personnes deviennent expertes alors que d’autres, avec autant d’heures de pratique, stagnent.

Son objectif n’est pas pédagogique au départ, mais scientifique : comprendre les mécanismes de l’expertise dans des domaines variés (musique, sport, médecine, échecs). Il observe que les experts ne progressent pas par simple répétition, mais par une forme particulière de pratique qu’il nomme pratique délibérée.

Ericsson montre que cette pratique repose sur plusieurs conditions strictes :
– des objectifs clairs, précis et immédiatement évaluables
– un feedback rapide et informatif (on retrouve l’impact de la théorie du schéma)
– un effort ciblé sur des points faibles identifiés
– des cycles courts d’essai et de correction

Il insiste sur le fait que la pratique délibérée ne vise pas une amélioration vague, mais un ajustement précis de la performance. Son propos central est que l’action seule ne suffit pas ; c’est la qualité du retour sur l’action qui produit l’apprentissage.

Troisième contexte : ergonomie et travail réel
Dans le champ de l’ergonomie, ce type d’apprentissage est observé directement sur le terrain. Les opérateurs confrontés à des situations complexes développent des stratégies par essais progressifs, ajustées en fonction des effets observés sur la situation.

Les ergonomes montrent que ces ajustements sont souvent invisibles dans les procédures prescrites, mais essentiels à l’efficacité réelle. Le but n’est pas de glorifier l’improvisation, mais de comprendre comment l’activité se régule en temps réel.

Dans ce contexte, l’apprenant par essai-ajustement n’est pas un profil impulsif, mais un sujet qui apprend en dialoguant avec la situation.

Finalité de cette conceptualisation
L’objectif de ces travaux n’est pas de classer les apprenants, mais de répondre à un problème central : pourquoi certains dispositifs de formation fondés sur « faire répéter » échouent-ils à produire de la compétence durable.

La réponse est claire : sans feedback précis, sans critères explicites de réussite et sans progression structurée, l’essai-erreur renforce autant les mauvaises solutions que les bonnes.

Risques identifiés
Les recherches montrent que ce profil est particulièrement vulnérable dans trois cas :
– lorsque les objectifs sont flous ou multiples
– lorsque le feedback est tardif, vague ou uniquement évaluatif
– lorsque la difficulté n’est pas graduée

Dans ces conditions, l’apprenant peut s’engager fortement dans l’action tout en consolidant des schémas inefficaces.

Leviers pédagogiques fondés théoriquement
Les leviers proposés (cycles courts, micro-objectifs, feedback fréquent, progressions par contraintes) ne sont pas des recettes empiriques, mais des traductions pédagogiques directes des conditions de la pratique délibérée et de l’analyse de l’activité.

Leur but est de transformer l’action en information pour l’apprenant, afin que chaque essai produise un apprentissage, et pas seulement une répétition.

Positionnement épistémologique
Ce profil remet en cause une vision linéaire de l’apprentissage où la compréhension précéderait toujours l’action. Il montre au contraire que, pour certains apprenants et dans certains contextes, l’action est le point d’entrée privilégié vers la compréhension, à condition qu’elle soit structurée, outillée et régulée.

Ainsi, l’apprenant par essai et ajustement n’est ni un apprenant « intuitif » ni un apprenant « brouillon ». Il est un sujet dont l’apprentissage passe par l’interaction directe avec la tâche, et dont la progression dépend étroitement de la qualité du cadre pédagogique qui transforme l’action en connaissance.

 

4.3  Apprenant observateur-analytique
Caractérisation : il apprend d’abord en observant, en comparant et en analysant la situation, puis agit avec un plan.
Risque : être perçu à tort comme passif et perdre l’accès au temps d’observation.
Leviers : démonstration commentée, observation guidée, analyse vidéo, puis passage progressif à l’action.
Référence : l’apprentissage vicariant est un mécanisme central. Bandura montre que l’apprentissage serait extrêmement laborieux si les individus devaient se fier uniquement aux effets de leurs propres actions, sans apprendre en observant les autres.

Apprenant observateur-analytique
Caractérisation générale
Ce profil désigne des apprenants qui construisent d’abord leur compréhension par l’observation, la comparaison et l’analyse de situations ou de modèles, avant de s’engager eux-mêmes dans l’action. L’entrée dans l’apprentissage est principalement perceptive et cognitive. L’action intervient ensuite, guidée par un plan, des hypothèses ou un modèle mental déjà structuré.

Ce type d’apprentissage est souvent silencieux, discret et peu visible, ce qui explique qu’il soit fréquemment mal interprété dans les dispositifs de formation centrés sur la participation immédiate.

Origines historiques et théoriques

Premier contexte : rupture avec le béhaviorisme strict
Jusqu’au milieu du Xxe siècle, les modèles dominants de l’apprentissage valorisent surtout l’action directe et le renforcement par l’expérience personnelle. L’observation est alors considérée comme secondaire, voire inefficace.

C’est précisément cette vision que remet en cause Albert Bandura dans les années 1960, dans un contexte où la psychologie cherche à dépasser le béhaviorisme. Son objectif est de montrer que l’apprentissage humain ne repose pas uniquement sur l’essai-erreur individuel, mais sur des mécanismes cognitifs plus complexes.

Deuxième contexte : apprentissage social et modélisation
Bandura introduit le concept d’apprentissage vicariant, c’est-à-dire l’apprentissage par observation d’autrui. Il montre expérimentalement que des individus peuvent apprendre de nouveaux comportements sans les avoir exécutés eux-mêmes, simplement en observant un modèle et en anticipant les conséquences de ses actions.

Son propos central est le suivant : si l’être humain devait apprendre uniquement à partir des effets de ses propres actions, l’apprentissage serait extrêmement lent, coûteux et risqué. L’observation permet d’économiser l’erreur, l’effort et parfois le danger.

L’objectif de Bandura est double :
– expliquer scientifiquement comment l’apprentissage social fonctionne
– montrer que la cognition (anticipation, représentation, évaluation) joue un rôle central dans l’apprentissage

Troisième contexte : développement des modèles mentaux
À partir des années 1970–1980, les sciences cognitives s’intéressent aux modèles mentaux, c’est-à-dire aux représentations internes que les individus construisent pour comprendre une situation et agir efficacement.

Dans ce cadre, l’apprenant observateur-analytique apparaît comme quelqu’un qui cherche d’abord à construire une représentation stable et cohérente de la tâche. L’observation lui permet d’identifier les invariants, les erreurs typiques, les points clés et les stratégies efficaces, avant de passer à l’exécution.

Cette logique est largement observée dans les métiers à risque, les situations complexes et les contextes où l’erreur est coûteuse.

Apports de l’ergonomie et du travail réel
Les ergonomes observent ce profil directement dans les situations de travail. Les novices compétents commencent souvent par regarder les opérateurs expérimentés, non pour les imiter mécaniquement, mais pour comprendre ce qui fait la différence entre ce qui est prescrit et ce qui fonctionne réellement.

L’observation devient alors une activité cognitive à part entière. Elle permet de repérer les ajustements fins, les régulations invisibles et les arbitrages que les procédures ne décrivent pas.

Dans cette perspective, l’apprenant observateur-analytique n’est pas en retrait de l’action. Il est engagé dans une phase de préparation cognitive indispensable.

Finalité de cette conceptualisation
Le but de cette catégorie n’est pas de valoriser un type d’apprenant au détriment d’un autre, mais de corriger une erreur fréquente en formation : confondre activité visible et activité cognitive.

Les dispositifs pédagogiques qui imposent une entrée immédiate dans l’action risquent de pénaliser ces apprenants en leur retirant le temps nécessaire à la construction de leurs modèles mentaux.

Risques identifiés
Les recherches et les observations de terrain montrent plusieurs risques spécifiques :
– être perçu comme passif, peu motivé ou en difficulté
– être contraint d’agir sans compréhension préalable
– perdre l’accès aux phases d’observation lorsque la formation privilégie la participation orale ou gestuelle immédiate

Ces risques ne relèvent pas d’un manque de compétence, mais d’un décalage entre le mode d’apprentissage de l’individu et le dispositif proposé.

Leviers pédagogiques fondés théoriquement
Les leviers proposés découlent directement des travaux sur l’apprentissage vicariant et les modèles mentaux.

La démonstration commentée permet de rendre visibles les intentions, les critères de réussite et les décisions sous-jacentes à l’action.
L’observation guidée transforme le regard en outil d’analyse, en orientant l’attention sur des éléments pertinents.
L’analyse vidéo permet de ralentir l’action, de comparer des variantes et de stabiliser des repères.
Le passage progressif à l’action respecte la temporalité cognitive de ces apprenants, en transformant l’observation en préparation à l’engagement.

Positionnement épistémologique
Ce profil remet en cause une vision exclusivement active et performative de l’apprentissage. Il montre que l’apprentissage peut être profondément actif sur le plan cognitif, même en l’absence d’action visible.

L’apprenant observateur-analytique apprend en construisant des hypothèses, en comparant des situations et en anticipant les effets de l’action. Son efficacité dépend donc de la qualité des modèles proposés, du temps d’observation accordé et de la reconnaissance de l’activité cognitive silencieuse.

Ainsi, loin d’être un apprenant passif, l’apprenant observateur-analytique est un apprenant stratégique, dont la compétence repose sur la capacité à comprendre avant d’agir, et dont la progression exige des dispositifs pédagogiques qui rendent l’observation légitime, structurée et pleinement intégrée au processus de formation.

 

4.3  Apprenant conceptuel-préparateur
Caractérisation : il a besoin de modèles, de règles et de principes avant d’agir. Il cherche la cohérence et le sens.
Risque : blocage si l’entrée dans la tâche se fait sans cadre conceptuel.
Leviers : fournir des cartes mentales, des schémas explicatifs et des règles de décision avant la mise en pratique.
Référence : les approches cognitives du travail rappellent que l’action dépend de représentations mentales et de décisions, et pas uniquement de l’exécution motrice.

Apprenant conceptuel-préparateur
Caractérisation générale
Ce profil désigne des apprenants qui ont besoin de comprendre avant d’agir. Leur point d’entrée dans l’apprentissage est la construction de modèles explicatifs, de règles, de principes ou de cadres conceptuels. L’action n’est pas première : elle vient comme application, test ou validation d’une compréhension préalable. Ces apprenants recherchent la cohérence interne, le sens des gestes et la logique globale de la situation.

Ce type de fonctionnement est fréquent dans les contextes compl xes, abstraits ou à forts enjeux cognitifs, mais il est souvent mal pris en compte dans des dispositifs pédagogiques orientés vers l’action immédiate.

Origines historiques et théoriques

Premier contexte : naissance du cognitivisme
Ce profil trouve son origine dans la rupture opérée par le cognitivisme à partir des années 1950–1960. À cette époque, plusieurs chercheurs critiquent les limites du béhaviorisme, qui réduit l’apprentissage à des enchaînements stimulus-réponse.

Des auteurs comme Ulric Neisser ou Herbert Simon affirment que comprendre l’activité humaine nécessite de s’intéresser aux représentations mentales, aux règles de décision et aux processus de raisonnement. Leur objectif est scientifique : expliquer comment l’humain perçoit, interprète et choisit une action parmi plusieurs possibles.

Dans ce cadre, l’action n’est plus considérée comme un simple output moteur, mais comme le résultat d’un traitement de l’information.

Deuxième contexte : psychologie du travail et ergonomie cognitive
Dans les années 1970–1980, cette approche est intégrée au champ du travail par des chercheurs comme Jacques Leplat. Leplat cherche à comprendre pourquoi des opérateurs formés de la même manière n’agissent pas de façon identique face à une même situation.

Il montre que l’action dépend fortement de la représentation que l’opérateur se fait de la tâche, des buts poursuivis et des contraintes perçues. Le but de cette démarche est appliqué : améliorer la formation, la sécurité et la fiabilité des systèmes socio-techniques.

Dans cette perspective, l’apprenant conceptuel-préparateur est celui qui a besoin de stabiliser sa représentation de la tâche avant de s’engager, faute de quoi l’action devient incertaine ou anxiogène.

Troisième contexte : modèles mentaux et prise de décision
Les travaux sur les modèles mentaux renforcent cette lecture. Un modèle mental est une représentation simplifiée mais fonctionnelle d’un système, qui permet d’anticiper les effets de l’action.

Dans les environnements complexes, incertains ou à risques, les chercheurs observent que les opérateurs compétents s’appuient sur des modèles explicatifs pour décider. L’action est donc préparée cognitivement avant d’être exécutée.

Ce cadre explique pourquoi certains apprenants sont en difficulté lorsque la formation commence par « fais et tu comprendras plus tard ». Pour eux, l’absence de cadre conceptuel empêche l’engagement dans l’action.

Finalité de cette conceptualisation
L’objectif de cette catégorie est de rendre visible un mode d’apprentissage souvent invisibilisé ou disqualifié. Dans de nombreux dispositifs, ces apprenants sont perçus comme lents, théoriques ou peu engagés, alors qu’ils réalisent un travail cognitif préparatoire essentiel.

Les travaux cognitifs visent à montrer que l’action efficace n’est pas seulement une question de répétition gestuelle, mais de qualité de la décision qui précède l’action.

Risques identifiés
Les recherches et observations convergent sur plusieurs risques :
– blocage ou inhibition si l’entrée dans la tâche se fait sans cadre explicatif
– anxiété face à l’incertitude ou à l’improvisation imposée
– désengagement apparent lorsque le sens de l’activité n’est pas explicité

Ces risques ne relèvent pas d’un manque de motivation, mais d’un conflit entre le fonctionnement cognitif de l’apprenant et le dispositif pédagogique.

Leviers pédagogiques fondés théoriquement
Les leviers proposés découlent directement des approches cognitives du travail.

Les cartes mentales permettent d’organiser les informations et de rendre visibles les relations entre concepts.
Les schémas explicatifs donnent une vision globale avant l’entrée dans le détail.
Les règles de décision explicites transforment l’action en choix raisonné plutôt qu’en exécution aveugle.

Ces outils ont pour fonction de réduire l’incertitude cognitive et de sécuriser l’engagement dans l’action.

Positionnement épistémologique
Ce profil remet en cause l’idée selon laquelle l’action serait toujours le meilleur point de départ de l’apprentissage. Il montre que, pour certains apprenants et dans certaines situations, la compréhension est la condition de possibilité de l’action.

L’apprenant conceptuel-préparateur n’est pas un apprenant théorique au sens abstrait du terme. Il est un apprenant stratégique, dont la compétence repose sur la capacité à structurer la situation, à anticiper et à décider avant d’agir.

Ainsi, reconnaître ce profil revient à affirmer que l’apprentissage ne se réduit pas à l’entraînement du geste, mais implique un travail cognitif préalable sans lequel l’action perd en efficacité, en sécurité et en transférabilité.

 

1.4 Apprenant orienté vers la sécurisation
Caractérisation : il progresse dans des environnements où l’erreur est autorisée et où la relation est stable.
Risque : inhibition dans des contextes compétitifs, évaluatifs ou humiliants.
Leviers : sécurité psychologique, feedback non punitif, débriefings structurés.
Référence : la sécurité psychologique est définie comme une croyance partagée selon laquelle l’équipe est un espace sûr pour prendre des risques interpersonnels.

Apprenant orienté vers la sécurisation
Caractérisation générale
Ce profil désigne des apprenants dont la progression dépend fortement de la qualité du climat relationnel et émotionnel dans lequel se déroule l’apprentissage. Ils apprennent efficacement lorsque l’erreur est autorisée, discutée et intégrée comme une information normale du processus, et lorsque la relation avec le formateur et le groupe est perçue comme stable, respectueuse et non menaçante.

Chez ces apprenants, l’engagement cognitif est étroitement lié au sentiment de sécurité. Lorsque ce sentiment est présent, ils peuvent s’investir, explorer, réfléchir et progresser. Lorsqu’il est absent, ils mobilisent leurs ressources pour se protéger plutôt que pour apprendre.

Origines historiques et théoriques

Premier contexte : psychologie humaniste et critique des modèles coercitifs
Les racines de ce profil se trouvent dans la psychologie humaniste du milieu du Xxe siècle. Des auteurs comme Carl Rogers critiquent les approches éducatives fondées sur la sanction, la compétition et la hiérarchie rigide. Leur contexte est celui d’institutions éducatives et professionnelles perçues comme aliénantes.

L’objectif de ces travaux est de montrer que l’apprentissage profond nécessite un climat relationnel fondé sur la confiance, l’acceptation et la considération positive. Rogers affirme que l’individu apprend mieux lorsqu’il ne se sent pas jugé ou menacé dans sa valeur personnelle.

Deuxième contexte : apprentissage organisationnel et travail en équipe
À partir des années 1990, ces intuitions trouvent une formalisation scientifique plus précise dans les travaux sur les équipes de travail.

Amy Edmondson introduit le concept de sécurité psychologique dans le contexte des organisations à haut risque (hôpitaux, aviation, industries complexes). Son objectif n’est pas pédagogique au départ, mais opérationnel : comprendre pourquoi certaines équipes commettent moins d’erreurs graves que d’autres.

Elle montre que les équipes les plus performantes ne sont pas celles qui font le moins d’erreurs, mais celles qui osent les signaler, les discuter et en tirer des enseignements. La sécurité psychologique est définie comme une croyance partagée selon laquelle l’équipe constitue un espace sûr pour prendre des risques interpersonnels, poser des questions, admettre des erreurs ou demander de l’aide.

Troisième contexte : ergonomie, travail réel et prévention
Dans le champ de l’ergonomie et de la prévention, cette notion prend une dimension cruciale. Les chercheurs observent que, lorsque les opérateurs craignent le jugement, la sanction ou la disqualification, ils dissimulent les écarts, bricolent en silence et n’expriment pas les difficultés réelles de l’activité.

Le but des ergonomes est de rendre ces régulations visibles afin d’améliorer la sécurité et la santé au travail. La sécurité psychologique devient alors une condition de possibilité de l’analyse du travail réel et de l’apprentissage collectif.

Dans cette perspective, l’apprenant orienté vers la sécurisation n’est pas fragile ou peu compétent. Il est particulièrement sensible aux signaux sociaux qui indiquent s’il est possible ou non d’apprendre sans se mettre en danger symboliquement.

Finalité de cette conceptualisation
L’objectif de cette catégorie est de corriger une erreur fréquente en formation et en management : interpréter l’inhibition comme un manque de motivation ou de compétence.

Les travaux montrent au contraire que, dans des contextes évaluatifs, compétitifs ou humiliants, certains individus réduisent volontairement leur prise de risque cognitif. Ils évitent de parler, de tester, de se tromper ou de poser des questions, non par désintérêt, mais par stratégie de protection.

Risques identifiés
Les risques spécifiques à ce profil sont bien documentés :
– inhibition de la participation orale
– évitement des situations nouvelles ou incertaines
– rigidification des comportements
– apprentissage superficiel visant à « ne pas faire d’erreur » plutôt qu’à comprendre

Ces phénomènes sont particulièrement problématiques dans les contextes où l’erreur non dite peut avoir des conséquences graves.

Leviers pédagogiques fondés théoriquement
Les leviers proposés découlent directement des travaux sur la sécurité psychologique et l’apprentissage organisationnel.

La sécurité psychologique ne se décrète pas, elle se construit par des actes répétés :
– explicitation claire du droit à l’erreur
– distinction entre erreur d’apprentissage et faute
– feedback descriptif et non punitif
– valorisation des questions et des signaux faibles

Les débriefings structurés permettent de transformer l’erreur en objet collectif d’apprentissage. Ils déplacent le regard du jugement de la personne vers l’analyse de la situation, des contraintes et des choix effectués.

Positionnement épistémologique
Ce profil remet en cause une vision de l’apprentissage fondée sur la pression, la compétition et l’évaluation permanente. Il montre que la performance durable et l’apprentissage profond nécessitent un environnement relationnel suffisamment sûr pour autoriser l’exploration, l’incertitude et la remise en question.

L’apprenant orienté vers la sécurisation apprend lorsque l’environnement lui permet de mobiliser ses ressources cognitives sans se défendre. Reconnaître ce profil, ce n’est pas abaisser les exigences, mais créer les conditions pour que l’exigence puisse être réellement investie.

Ainsi, ce type d’apprenant rappelle que l’apprentissage est toujours à la fois cognitif, émotionnel et social, et que la qualité de la relation pédagogique est une variable centrale, non périphérique, du développement des compétences.

 

2.     Apprenants et communication de groupe
Dans un groupe, l’apprentissage dépend autant de la qualité des interactions que du contenu transmis.

2.1 Fonctions tâche et fonctions socio-émotionnelles
Les échanges de groupe remplissent deux fonctions principales : orientées vers la tâche (informations, décisions, coordination) et orientées vers le socio-émotionnel (soutien, tensions, climat relationnel). L’analyse des processus d’interaction de Bales distingue précisément ces deux dimensions.
Lecture pratique : un groupe peut échouer par manque de cohésion, par déficit de pilotage de la tâche, ou par rigidité excessive qui empêche la parole.

Fonctions tâche et fonctions socio-émotionnelles
Caractérisation générale
Cette distinction repose sur l’idée que, dans tout groupe engagé dans une activité collective, les échanges verbaux et non verbaux ne servent pas uniquement à faire avancer le travail. Ils remplissent simultanément deux fonctions indissociables : une fonction orientée vers la réalisation de la tâche et une fonction orientée vers la régulation des relations, des émotions et du climat du groupe.

La fonction tâche concerne la production : partager des informations, proposer des solutions, prendre des décisions, coordonner les actions.
La fonction socio-émotionnelle concerne le maintien du collectif : soutenir, rassurer, apaiser les tensions, exprimer des désaccords, construire de la confiance ou, au contraire, générer du conflit.

Cette distinction permet de comprendre pourquoi un groupe peut échouer même lorsque ses membres sont compétents sur le plan technique.

Origines historiques et théoriques

Contexte scientifique : psychologie sociale des groupes
La distinction est formalisée dans les années 1950 par Robert Bales, dans un contexte de développement de la psychologie sociale expérimentale aux États-Unis. Après la Seconde Guerre mondiale, les chercheurs cherchent à comprendre pourquoi certains groupes fonctionnent efficacement et d’autres non, notamment dans les organisations, l’armée et l’industrie.

L’objectif de Bales est méthodologique et scientifique : observer finement les interactions réelles dans les groupes plutôt que se limiter aux résultats finaux. Il met au point l’Interaction Process Analysis (analyse des processus d’interaction), un outil permettant de coder chaque intervention d’un membre du groupe selon sa fonction.

Apport central de Bales
Bales montre que toute interaction de groupe peut être classée selon deux grands pôles :
– les actes orientés vers la tâche (donner une information, demander une clarification, proposer une solution, coordonner)
– les actes socio-émotionnels (encourager, plaisanter, exprimer un désaccord, manifester de l’hostilité, apaiser)

Son apport majeur est de démontrer que ces deux fonctions sont structurellement nécessaires. Un groupe qui se concentre exclusivement sur la tâche sans régulation émotionnelle s’expose à des tensions latentes, à la démotivation ou à la rupture de la coopération. À l’inverse, un groupe très centré sur le relationnel peut maintenir un bon climat tout en étant inefficace dans la réalisation de la tâche.

Problème auquel cette distinction répond
Avant ces travaux, les difficultés de groupe étaient souvent expliquées par des facteurs individuels : manque de compétence, manque de motivation, problèmes de personnalité. Bales déplace le regard vers le fonctionnement interactionnel lui-même.

Le problème qu’il cherche à résoudre est le suivant : comment expliquer qu’un groupe composé d’individus compétents échoue malgré tout ? Sa réponse est que l’équilibre entre tâche et socio-émotionnel est une variable déterminante.

Objectifs de cette conceptualisation
L’objectif n’est pas de hiérarchiser les fonctions, mais de montrer leur complémentarité. La performance collective n’émerge pas uniquement de la qualité des décisions, mais aussi de la qualité du climat relationnel qui permet ces décisions.

Cette approche ouvre la voie à une lecture dynamique du groupe : les besoins ne sont pas constants, ils varient selon les moments. En phase de tension ou d’incertitude, la fonction socio-émotionnelle devient centrale. En phase de structuration ou de production, la fonction tâche doit être renforcée.

Apports pour la formation et l’apprentissage en groupe
Dans les situations de formation, cette distinction permet de comprendre plusieurs phénomènes fréquents.

Un groupe peut apprendre peu malgré un contenu riche si le climat relationnel est insécurisant. Les apprenants se taisent, évitent de poser des questions ou se contentent de réponses superficielles.
À l’inverse, un groupe très convivial peut donner l’impression d’un apprentissage fluide alors que les objectifs pédagogiques ne sont pas atteints.

La fonction socio-émotionnelle est donc une condition de possibilité de l’apprentissage, mais elle ne suffit pas à elle seule.

Lecture ergonomique et travail réel
Les ergonomes du travail retrouvent cette distinction dans l’analyse des collectifs professionnels. Les échanges informels, l’humour, les plaintes partagées ou les tensions ne sont pas des “à-côtés” du travail, mais des mécanismes de régulation essentiels pour faire face aux contraintes réelles de l’activité.

Un collectif qui ne peut pas exprimer ses tensions ou ses désaccords devient fragile, car les problèmes restent invisibles. À l’inverse, un collectif capable de discuter ouvertement des difficultés peut ajuster ses pratiques et apprendre collectivement.

Lecture pratique pour l’enseignant ou le formateur
La lecture pratique proposée découle directement de ces travaux.

Un groupe peut échouer :
– par manque de cohésion, lorsque la fonction socio-émotionnelle est déficitaire
– par déficit de pilotage de la tâche, lorsque les objectifs, rôles et décisions sont flous
– par rigidité excessive, lorsque la norme de performance ou d’évaluation empêche la parole et l’expression des difficultés

Le rôle du formateur n’est donc pas seulement de transmettre un contenu, mais de réguler l’équilibre entre ces deux fonctions. Cela implique de savoir quand recentrer sur la tâche et quand ouvrir un espace de régulation relationnelle.

Positionnement épistémologique
Cette distinction marque un déplacement majeur : elle montre que l’efficacité collective et l’apprentissage en groupe ne sont pas réductibles à la somme des compétences individuelles. Ils émergent d’un système d’interactions dans lequel la tâche et le relationnel sont indissociables.

Ainsi, parler des fonctions tâche et socio-émotionnelles, ce n’est pas ajouter une dimension “soft” au travail ou à la formation. C’est reconnaître une loi fondamentale du fonctionnement des groupes humains, indispensable à toute analyse sérieuse de l’apprentissage collectif, du travail réel et de la performance durable.

 

2.2 Rôles dans le groupe
Belbin décrit des rôles d’équipe comme des contributions comportementales distinctes. Il définit ces rôles comme des ensembles de comportements observables regroupés en profils fonctionnels.
Application terrain : identifier qui génère des idées, qui structure, qui vérifie, qui soutient le climat, et distribuer les responsabilités pédagogiques en conséquence.

Rôles dans le groupe
Caractérisation générale
La notion de rôle d’équipe renvoie à l’idée que, dans un groupe engagé dans une activité collective, les individus ne contribuent pas tous de la même manière. Leur apport ne se limite pas à leur compétence technique ou à leur statut formel, mais se manifeste à travers des comportements récurrents observables dans l’interaction : proposer, organiser, vérifier, soutenir, relier, décider.

Ces rôles ne sont ni des traits de personnalité figés ni des fonctions hiérarchiques. Ils correspondent à des manières d’agir dans le collectif, activées en situation.

Origines historiques et théoriques

Contexte scientifique et organisationnel
La formalisation la plus connue de cette approche est proposée par Meredith Belbin à partir des années 1970–1980, dans un contexte de recherche appliquée à la performance des équipes de travail et de management.

Belbin mène ses travaux dans le cadre du Henley Management College, en observant des équipes de cadres placées en situation de résolution de problèmes complexes. Le problème qu’il cherche à résoudre est très concret : pourquoi des équipes composées d’individus compétents échouent-elles, alors que d’autres, parfois moins brillantes individuellement, réussissent mieux ?

Objectif de Belbin
L’objectif n’est pas psychologique au sens clinique, mais organisationnel et pragmatique. Belbin cherche à comprendre comment les comportements individuels s’articulent dans l’action collective, et comment certaines combinaisons de comportements favorisent ou entravent la performance.

Il introduit alors la notion de rôle d’équipe, qu’il définit comme un ensemble cohérent de comportements observables, caractérisant la manière dont une personne contribue au fonctionnement du groupe.

Apport central de la théorie des rôles d’équipe
Belbin montre que les équipes efficaces ne sont pas celles où tous les membres se ressemblent, mais celles où les rôles sont complémentaires et équilibrés.

Il identifie plusieurs grandes familles de rôles, correspondant à des fonctions essentielles du travail collectif, par exemple :
– génération d’idées et de solutions
– structuration, organisation et planification
– vérification, contrôle et analyse critique
– coordination et clarification des objectifs
– soutien relationnel et régulation du climat

L’idée centrale est qu’un groupe échoue souvent non par manque de compétence, mais par déséquilibre fonctionnel : trop d’idéation sans structuration, trop de contrôle sans créativité, trop de relationnel sans décision.

Problème auquel cette approche répond
Avant Belbin, les difficultés de groupe étaient souvent expliquées par des facteurs individuels ou hiérarchiques. Belbin déplace l’analyse vers la dynamique comportementale collective.

Il répond à une question clé : comment rendre visible ce qui se joue dans l’interaction, au-delà des fiches de poste et des organigrammes ? Sa réponse consiste à observer ce que font réellement les membres du groupe lorsqu’ils travaillent ensemble.

Finalité pédagogique et formative
Dans le champ de la formation, cette approche permet de sortir d’une vision homogène du groupe d’apprenants. Elle montre que les apprenants peuvent contribuer de manières différentes et complémentaires à l’apprentissage collectif.

Identifier les rôles permet de reconnaître des formes de participation souvent invisibles ou sous-valorisées. Un apprenant qui questionne, qui reformule, qui soutient les autres ou qui pointe des incohérences contribue autant à l’apprentissage que celui qui produit des réponses rapides.

Application terrain en formation et enseignement
L’application pédagogique proposée découle directement de cette lecture.

Identifier les rôles consiste à observer les comportements effectifs : qui propose des idées, qui organise le travail, qui vérifie les critères, qui veille au climat relationnel.
Distribuer les responsabilités pédagogiques permet de transformer ces comportements spontanés en ressources explicites du dispositif : animateur de discussion, synthétiseur, garant des critères, observateur des interactions.

Cette démarche a deux effets majeurs :
– elle valorise la diversité des contributions
– elle régule les déséquilibres, en évitant la domination de certains profils au détriment d’autres

Lecture ergonomique et travail réel
Du point de vue de l’ergonomie, les rôles d’équipe peuvent être compris comme des stratégies collectives de régulation. Dans le travail réel, les collectifs développent spontanément des répartitions de rôles pour faire face aux contraintes, aux imprévus et à la charge cognitive.

Formaliser ces rôles permet de rendre visible une intelligence collective souvent tacite, et de soutenir son développement plutôt que de l’entraver par des dispositifs rigides.

Positionnement épistémologique
L’approche par les rôles s’inscrit dans une vision interactionnelle et située du collectif. Elle ne cherche pas à classer les individus, mais à comprendre comment des comportements différents deviennent fonctionnels dans une situation donnée.

Elle rappelle que le collectif n’est pas la somme des individus, mais un système dynamique dans lequel les contributions doivent être reconnues, articulées et régulées.

Ainsi, parler de rôles dans le groupe, ce n’est pas appliquer une typologie figée, mais se doter d’un outil d’analyse et d’action pour concevoir des dispositifs de formation et de travail collectif plus justes, plus efficaces et plus respectueux de la diversité des manières de participer.

 

2.3 Développement temporel du groupe
Un groupe n’est pas immédiatement performant. Le modèle de Tuckman décrit des phases successives : formation, confrontation, normalisation et performance.
Application terrain : au début, clarifier le cadre et les rôles ; ensuite, accepter et réguler les conflits ; puis stabiliser les règles de fonctionnement ; enfin, développer l’autonomie.

Développement temporel du groupe
Caractérisation générale
L’idée centrale est qu’un groupe ne devient pas immédiatement efficace. La performance collective est un processus dynamique qui se construit dans le temps. Les difficultés rencontrées par un groupe ne sont donc pas nécessairement des dysfonctionnements, mais des étapes normales de son développement.

Cette approche permet de comprendre que les tensions, les conflits ou les flottements organisationnels font partie du processus d’apprentissage collectif.

Origines historiques et théoriques

Contexte scientifique
Le modèle est proposé en 1965 par Bruce Tuckman, dans un contexte de recherche en psychologie sociale et organisationnelle. À cette époque, de nombreuses équipes de travail, de formation ou de recherche sont évaluées négativement parce qu’elles ne sont pas immédiatement efficaces.

Tuckman cherche à répondre à une question simple mais décisive : pourquoi des groupes intelligents et motivés traversent-ils des phases de désorganisation avant de fonctionner efficacement ?

Objectif du modèle
L’objectif n’est pas normatif, mais explicatif. Tuckman ne cherche pas à dire comment un groupe doit fonctionner idéalement, mais à décrire des régularités observées empiriquement dans l’évolution des groupes.

Son modèle vise à :
– normaliser les conflits et les tensions
– fournir un cadre de lecture aux formateurs, managers et encadrants
– éviter les diagnostics prématurés d’échec ou d’incompétence collective

Les phases du modèle et leur logique

Phase de formation
Dans cette phase initiale, le groupe se constitue. Les membres cherchent des repères : qui fait quoi, quelles sont les attentes, quelles règles s’appliquent. Les interactions sont souvent polies, prudentes et peu conflictuelles.

Sur le plan cognitif et émotionnel, l’enjeu principal est la réduction de l’incertitude. Les individus observent, testent le cadre et évaluent implicitement les risques relationnels.

L’intérêt pédagogique de cette phase est de clarifier les objectifs, les rôles, les règles et les critères de réussite. Un manque de cadrage à ce stade crée des malentendus durables.

Phase de confrontation
Cette phase, parfois appelée « storming », est marquée par l’apparition de désaccords, de tensions et de conflits ouverts ou latents. Les membres contestent les règles, les rôles ou les décisions. Les rapports de pouvoir émergent.

Cette phase répond à un besoin fondamental : celui de tester la légitimité du cadre et des positions de chacun. Elle est souvent interprétée comme un échec, alors qu’elle constitue une étape structurante.

L’objectif n’est pas d’éliminer le conflit, mais de le réguler. Les groupes qui évitent cette phase restent fragiles et peu engagés.

Phase de normalisation
Dans cette phase, le groupe commence à élaborer ses propres règles de fonctionnement. Les rôles se stabilisent, les modes de communication s’ajustent, les attentes deviennent plus claires.

Sur le plan cognitif, le groupe développe des routines partagées. Sur le plan relationnel, la confiance augmente. Les conflits ne disparaissent pas, mais deviennent plus constructifs.

Cette phase correspond à une montée en compétence collective, où l’énergie n’est plus mobilisée pour se positionner, mais pour agir ensemble.

Phase de performance
Le groupe devient capable de se concentrer pleinement sur la tâche. Les interactions sont fluides, les ajustements rapides, l’autonomie élevée. Les membres anticipent les besoins des autres et régulent spontanément les difficultés.

Cette phase ne signifie pas absence de problèmes, mais capacité à les traiter efficacement. La performance est ici comprise comme une performance durable, intégrant qualité du travail, sécurité et apprentissage collectif.

Apports pour la formation et l’apprentissage
Le modèle de Tuckman permet de repositionner le rôle du formateur ou de l’enseignant. Son action doit être différenciée selon la phase traversée par le groupe.

Au début, il s’agit de cadrer et sécuriser.
Ensuite, il faut accepter les tensions et aider à les réguler sans les étouffer.
Puis, accompagner la formalisation des règles et des routines.
Enfin, favoriser l’autonomie et le retrait progressif du guidage.

Ce modèle évite deux erreurs fréquentes :
– vouloir obtenir immédiatement de la performance
– interpréter le conflit comme un échec pédagogique

Lecture ergonomique et travail réel
Les ergonomes retrouvent ces phases dans les collectifs de travail. Lorsqu’un nouveau collectif se forme, lors d’un changement organisationnel ou d’une introduction technologique, les mêmes dynamiques apparaissent.

Comprendre ces phases permet de mieux accompagner les transformations du travail, en respectant les temporalités humaines d’appropriation et de régulation.

Positionnement épistémologique
Le modèle de Tuckman s’inscrit dans une vision processuelle du collectif. Il montre que la compétence collective ne se décrète pas et ne se transmet pas directement. Elle se construit dans l’expérience partagée, à travers des phases nécessaires de tâtonnement, de confrontation et de stabilisation.

Ainsi, le développement temporel du groupe n’est pas un obstacle à l’apprentissage ou à la performance, mais la condition même de leur émergence.

 

3.     Références cognitives et neuroscientifiques essentielles

3.1 Mémoire de travail et charge cognitive
La mémoire de travail est extrêmement limitée en capacité et en durée, en particulier lorsque l’information est nouvelle. La théorie de la charge cognitive recommande de réduire la charge inutile créée par des consignes confuses ou une présentation surchargée.
Application terrain : consignes courtes, segmentation des tâches, un objectif à la fois.

Mémoire de travail et charge cognitive
Caractérisation générale
La mémoire de travail désigne le système cognitif qui permet de maintenir temporairement des informations, de les manipuler et de les utiliser pour raisonner, décider et agir. Elle est indispensable à toute activité consciente, mais elle est fortement limitée en capacité et en durée, surtout lorsque les informations sont nouvelles ou complexes.

Lorsqu’un individu apprend, agit ou résout un problème, la mémoire de travail constitue un goulot d’étranglement. Si elle est saturée, l’apprentissage ralentit, l’erreur augmente et la compréhension se dégrade.

Origines historiques et théoriques

Contexte cognitif
Le concept moderne de mémoire de travail est formalisé dans les années 1970 par Alan Baddeley et Graham Hitch. Ils cherchent à dépasser le modèle trop simple d’une mémoire à court terme passive.

Leur objectif est de montrer que la mémoire de travail est un système actif, composé de sous-systèmes spécialisés (boucle phonologique, calepin visuo-spatial, administrateur central), chacun ayant une capacité limitée. Cette modélisation vise à expliquer pourquoi certaines tâches interfèrent entre elles et pourquoi l’apprentissage est fragile en situation de surcharge.

Problème scientifique traité
Les chercheurs constatent que des individus compétents échouent sur des tâches nouvelles non pas par manque d’intelligence, mais parce que leurs ressources cognitives sont temporairement saturées. La mémoire de travail devient alors un facteur explicatif central de l’erreur et de la lenteur d’apprentissage.

Naissance de la théorie de la charge cognitive
Dans les années 1980–1990, John Sweller prolonge ces travaux dans le champ de la pédagogie. Son objectif est de comprendre pourquoi certaines méthodes d’enseignement facilitent l’apprentissage, tandis que d’autres l’entravent, même avec un contenu identique.

Sweller propose la théorie de la charge cognitive, qui distingue trois types de charge :
– la charge intrinsèque, liée à la complexité propre de la tâche
– la charge extrinsèque, liée à la manière dont l’information est présentée
– la charge pertinente, liée à l’effort utile pour apprendre et construire des schémas

L’idée centrale est que seule la charge pertinente contribue réellement à l’apprentissage. La charge extrinsèque, lorsqu’elle est mal maîtrisée, consomme inutilement les ressources de la mémoire de travail.

Objectifs de cette théorie
L’objectif n’est pas de simplifier à l’excès les contenus, mais d’optimiser l’usage des ressources cognitives disponibles. Il s’agit de libérer de la capacité mentale pour l’apprentissage réel, en éliminant ce qui surcharge inutilement.

Cette théorie répond à un problème très concret : pourquoi des apprenants motivés et intelligents décrochent face à des consignes longues, floues ou mal structurées.

Applications en formation et apprentissage

Application terrain
Les recommandations pratiques découlent directement de ces constats expérimentaux.

Des consignes courtes réduisent la charge extrinsèque en limitant le volume d’informations à traiter simultanément.
La segmentation des tâches permet de traiter la complexité par étapes successives, plutôt que de tout mobiliser en même temps.
Le principe « un objectif à la fois » évite la concurrence entre plusieurs buts, qui saturerait l’administrateur central de la mémoire de travail.

Ces principes sont particulièrement cruciaux en situation d’apprentissage moteur, de formation professionnelle, de prévention des risques ou de secourisme, où la surcharge cognitive peut conduire à des erreurs graves.

Lecture ergonomique et travail réel
En ergonomie, la charge cognitive est analysée dans des situations de travail réel, souvent complexes et contraintes temporellement. Les ergonomes montrent que les opérateurs développent des stratégies pour réduire la charge de la mémoire de travail : routines, check-lists, supports visuels, coopération.

La formation qui ignore ces mécanismes risque de produire des opérateurs formés « sur le papier », mais en difficulté dès que la situation réelle impose simultanéité, urgence et incertitude.

Positionnement épistémologique
La notion de mémoire de travail et de charge cognitive remet en cause l’idée selon laquelle apprendre serait simplement une question de motivation ou d’effort. Elle montre que l’apprentissage est contraint par des limites biologiques et cognitives universelles.

Former efficacement consiste donc moins à « en dire plus » qu’à structurer l’information de manière compatible avec le fonctionnement réel du système cognitif humain.

Ainsi, la prise en compte de la mémoire de travail n’est pas un détail pédagogique, mais un fondement scientifique majeur pour concevoir des dispositifs de formation efficaces, sûrs et respectueux des capacités humaines.

 

3.2 Apprentissage et mémoire à long terme
L’apprentissage vise à organiser et stocker des connaissances en mémoire à long terme afin de libérer la mémoire de travail pendant l’action.
Application terrain : répétitions espacées, automatisation des bases, retours réguliers.

Apprentissage et mémoire à long terme
Caractérisation générale
L’objectif fondamental de l’apprentissage n’est pas de maintenir des informations en mémoire de travail, mais de les organiser et de les stocker durablement en mémoire à long terme. Lorsque des connaissances, des règles ou des gestes sont stabilisés en mémoire à long terme, ils deviennent rapidement accessibles, peu coûteux cognitivement et utilisables en situation d’action.

Cette transformation est centrale : elle permet de libérer la mémoire de travail, qui peut alors être mobilisée pour gérer l’imprévu, la décision, l’adaptation et la régulation de l’activité.

Origines historiques et théoriques

Premier contexte : naissance de la psychologie de la mémoire
Les bases scientifiques de cette distinction apparaissent dès la fin du XIXe siècle avec les travaux de Hermann Ebbinghaus, qui cherche à comprendre comment les informations sont retenues et oubliées.

Son objectif est méthodologique : étudier la mémoire de manière expérimentale. Il met en évidence deux phénomènes fondamentaux :
– l’oubli est rapide lorsque l’information n’est pas réactivée
– la répétition espacée est beaucoup plus efficace que la répétition massive

Ces résultats fondent l’idée que la mémoire à long terme se construit dans le temps, par des réactivations régulières.

Deuxième contexte : modèles cognitifs de la mémoire
Au Xxe siècle, la psychologie cognitive formalise la distinction entre mémoire de travail et mémoire à long terme. La mémoire à long terme est conçue comme un système de stockage massif, durable et structuré, organisé en réseaux de connaissances appelés schémas.

Des chercheurs comme John Anderson montrent que l’apprentissage consiste à transformer des connaissances déclaratives (savoir que) en connaissances procédurales (savoir comment). Cette transformation permet une exécution rapide et automatisée de l’action.

Le problème traité est le suivant : pourquoi un novice mobilise énormément d’effort cognitif pour une tâche que l’expert réalise presque sans y penser ? La réponse réside dans l’organisation de la mémoire à long terme.

Troisième contexte : charge cognitive et expertise
Les travaux sur la charge cognitive prolongent cette analyse. Lorsque des schémas sont stockés en mémoire à long terme, ils peuvent être activés comme des unités globales, sans surcharger la mémoire de travail.

L’expert ne traite pas chaque élément séparément. Il reconnaît des configurations familières et mobilise des réponses adaptées. L’apprentissage vise précisément cette structuration.

Finalité de l’apprentissage
L’objectif de l’apprentissage n’est donc pas l’accumulation d’informations, mais la construction de schémas stables, transférables et activables rapidement. Ces schémas permettent :
– d’agir plus vite
– de réduire l’erreur
– de dégager des ressources cognitives pour la gestion de situations nouvelles

Apprendre, c’est déplacer le centre de gravité de l’activité cognitive de la mémoire de travail vers la mémoire à long terme.

Applications en formation et sur le terrain

Répétitions espacées
La répétition espacée s’appuie directement sur les travaux d’Ebbinghaus. Réactiver une connaissance à intervalles croissants renforce sa consolidation et sa durabilité. Cette logique est plus efficace que des apprentissages intensifs mais ponctuels.

Automatisation des bases
Automatiser les gestes, les procédures ou les règles fondamentales permet de les exécuter sans mobilisation consciente massive. Cela est crucial dans les métiers à contraintes temporelles, à risques ou à forte charge émotionnelle.

Retours réguliers
Les retours réguliers servent à consolider les schémas, corriger les dérives et maintenir l’accessibilité des connaissances. Ils transforment l’expérience en apprentissage durable.

Lecture ergonomique et travail réel
En ergonomie, cette distinction est centrale. Les opérateurs compétents ne réfléchissent pas à chaque geste. Ils disposent de répertoires d’actions et de diagnostics stockés en mémoire à long terme, construits par l’expérience.

Lorsque la formation n’a pas permis cette consolidation, l’opérateur reste dépendant de sa mémoire de travail, ce qui le rend vulnérable face à l’urgence, à la fatigue ou aux situations imprévues.

Les collectifs de travail développent également des mémoires partagées, faites de routines, de règles implicites et de savoirs d’expérience, qui allègent la charge cognitive individuelle.

Positionnement épistémologique
Cette approche remet en cause une vision superficielle de l’apprentissage comme simple exposition à un contenu. Elle montre que l’apprentissage est un processus lent, cumulatif et structurant, qui vise à transformer durablement le fonctionnement cognitif de l’individu.

Former, ce n’est donc pas « remplir » une mémoire, mais construire des structures internes capables de soutenir l’action réelle, sous contrainte, dans la durée.

Ainsi, la mémoire à long terme constitue le socle invisible mais essentiel de la compétence, de la sécurité et de la performance dans l’action.

 

 

3.3 Effet de test
Se rappeler activement une information améliore davantage la mémoire que la simple relecture. Roediger montre que le fait d’être testé sur un contenu est un moyen puissant d’améliorer la mémorisation.
Application terrain : questions de rappel, quiz courts, restitution orale ou écrite.

Effet de test
Caractérisation générale
L’effet de test désigne un phénomène robuste et largement démontré en psychologie cognitive : le fait de se rappeler activement une information renforce beaucoup plus durablement la mémoire que le simple fait de relire ou de réexposer passivement le contenu. Autrement dit, chercher une information en mémoire est en soi un acte d’apprentissage.

Cette idée va à l’encontre d’une intuition répandue selon laquelle « réviser = relire ». En réalité, la relecture donne souvent une illusion de maîtrise, alors que le rappel actif produit un apprentissage plus solide.

Origines historiques et théoriques

Contexte scientifique
L’effet de test est formalisé et popularisé au début des années 2000 par Henry L. Roediger III, notamment avec Jeffrey Karpicke, dans le champ de la psychologie cognitive expérimentale.

Le problème scientifique auquel ils s’attaquent est précis : pourquoi des étudiants qui relisent beaucoup leurs cours oublient-ils rapidement, alors que d’autres, qui se testent, retiennent mieux à long terme ?

Objectif des travaux
L’objectif de Roediger n’est pas pédagogique au départ, mais explicatif. Il cherche à comprendre les mécanismes de consolidation de la mémoire à long terme. Les expériences comparent différentes conditions d’apprentissage :
– relecture répétée
– exposition prolongée
– rappel libre ou guidé
– tests répétés, avec ou sans feedback

Les résultats sont clairs et reproductibles : à long terme, les groupes qui ont été testés se souviennent mieux que ceux qui ont simplement relu, même lorsque ces derniers ont passé plus de temps sur le contenu.

Mécanisme cognitif sous-jacent
Le rappel actif oblige le cerveau à reconstruire l’information à partir de la mémoire à long terme. Ce processus renforce les traces mnésiques et améliore leur accessibilité ultérieure.

Contrairement à la relecture, qui repose surtout sur la reconnaissance, le test mobilise la récupération. Or, c’est cette récupération qui structure et stabilise la mémoire.

Autrement dit, l’effort de rappel n’est pas un signe d’échec, mais le moteur même de l’apprentissage.

Finalité de l’effet de test
L’effet de test montre que l’apprentissage ne dépend pas seulement de la quantité d’exposition à l’information, mais de la qualité de l’activité cognitive mobilisée.

Il remet en cause des pratiques pédagogiques très répandues basées sur la répétition passive, les supports très détaillés ou la sur-explication continue.

Applications en formation et sur le terrain

Questions de rappel
Poser des questions sans support immédiat oblige les apprenants à mobiliser leurs connaissances stockées. Même un rappel partiel ou erroné contribue à l’apprentissage, surtout s’il est suivi d’un feedback.

Quiz courts
Les quiz fréquents, courts et peu évaluatifs sont particulièrement efficaces. Leur efficacité ne tient pas à la note, mais au fait de provoquer des récupérations répétées en mémoire.

Restitution orale ou écrite
Demander à un apprenant d’expliquer, de reformuler ou de restituer un contenu engage les mêmes mécanismes que le test. La verbalisation transforme une connaissance fragile en connaissance structurée.

Lecture ergonomique et travail réel
Dans le travail réel, l’effet de test est présent de manière implicite. Les briefings, débriefings, simulations, exercices de rappel ou retours d’expérience jouent ce rôle de récupération active.

Les professionnels compétents sont ceux qui ont été amenés à rappeler, expliquer et justifier leurs actions, pas seulement à exécuter ou à écouter.

En prévention des risques et en secourisme, cet effet est crucial. Une procédure simplement lue est vite oubliée. Une procédure rappelée, expliquée et testée est beaucoup plus disponible sous stress.

Positionnement épistémologique
L’effet de test remet en cause une vision transmissive de l’apprentissage. Il montre que l’apprenant ne progresse pas principalement en recevant de l’information, mais en la mobilisant.

Tester n’est donc pas d’abord un outil d’évaluation, mais un outil d’apprentissage. Lorsqu’il est utilisé sans sanction, avec un feedback clair, il devient un levier puissant de consolidation des compétences.

Ainsi, intégrer l’effet de test dans un dispositif de formation, c’est aligner la pédagogie sur le fonctionnement réel de la mémoire humaine, et transformer l’effort de rappel en ressource plutôt qu’en menace.

 

3.4 Apprentissage multimodal
On apprend plus profondément avec des mots et des images combinés qu’avec des mots seuls, à condition que la combinaison soit cohérente et non surchargée.
Application terrain : schéma simple accompagné d’une explication concise et d’une démonstration.

Apprentissage multimodal
Caractérisation générale
L’apprentissage multimodal repose sur l’idée que la compréhension et la mémorisation sont plus profondes lorsque l’information est présentée à travers plusieurs canaux complémentaires, en particulier verbal et visuel. L’enjeu n’est pas d’ajouter des supports, mais d’orchestrer des représentations cohérentes qui se renforcent mutuellement.

Cette approche ne signifie pas « plus de médias », mais « meilleure intégration cognitive ». Une combinaison mal conçue peut au contraire surcharger la mémoire de travail et nuire à l’apprentissage.

Origines historiques et théoriques

Premier contexte : théorie du double codage
Les fondements théoriques remontent aux années 1970 avec les travaux de Allan Paivio. Paivio propose la théorie du double codage, selon laquelle l’information est traitée par deux systèmes partiellement indépendants : un système verbal et un système imagé.

Son objectif est d’expliquer pourquoi les informations accompagnées d’images sont mieux retenues. Lorsqu’un contenu est codé à la fois verbalement et visuellement, il bénéficie de deux voies d’accès en mémoire, ce qui augmente les probabilités de rappel.

Deuxième contexte : psychologie cognitive de l’apprentissage multimédia
À partir des années 1990, ces idées sont formalisées et testées expérimentalement par Richard Mayer, dans le cadre de la théorie de l’apprentissage multimédia.

Le problème traité est pédagogique : pourquoi certains supports multimédias sophistiqués échouent-ils à améliorer l’apprentissage, voire le détériorent-ils ? Mayer montre que l’efficacité ne dépend pas du nombre de médias, mais de leur cohérence avec le fonctionnement cognitif humain.

Principes centraux de Mayer
Mayer met en évidence plusieurs principes clés, dont les plus structurants sont :
– le principe de multimodalité : on apprend mieux avec mots et images qu’avec des mots seuls
– le principe de cohérence : les éléments inutiles ou décoratifs nuisent à l’apprentissage
– le principe de contiguïté : les mots et les images doivent être présentés ensemble, spatialement et temporellement
– le principe de segmentation : l’information complexe doit être présentée par unités gérables

Ces principes visent tous le même objectif : éviter la surcharge de la mémoire de travail.

Mécanismes cognitifs sous-jacents
Le système cognitif humain dispose de canaux limités pour traiter l’information visuelle et verbale. Lorsque ces canaux sont utilisés de manière complémentaire, la charge est répartie et la compréhension facilitée.

À l’inverse, une redondance inutile, des animations décoratives ou des textes trop longs associés à des images complexes mobilisent inutilement les ressources cognitives disponibles.

Finalité de l’apprentissage multimodal
L’objectif n’est pas l’esthétique ou l’attractivité, mais la construction de modèles mentaux stables. Le multimodal sert à rendre visibles des relations, des structures ou des dynamiques difficiles à saisir par le langage seul.

Il est particulièrement pertinent pour l’apprentissage de gestes professionnels, de processus, de mécanismes physiologiques ou de situations dynamiques.

Applications en formation et sur le terrain

Schéma simple
Un schéma réduit l’information à l’essentiel et rend visibles les relations clés. Il sert de support à la construction du modèle mental.

Explication concise
L’explication verbale doit guider l’interprétation du schéma, sans le dupliquer mot à mot. Elle joue un rôle d’orientation attentionnelle.

Démonstration
La démonstration relie la représentation abstraite à l’action réelle. Elle permet de passer du modèle à l’exécution.

Cette combinaison schéma + verbalisation + action correspond à une orchestration multimodale compatible avec les capacités cognitives humaines.

Lecture ergonomique et travail réel
En ergonomie, les supports multimodaux sont utilisés pour rendre le travail réel compréhensible : plans, schémas fonctionnels, vidéos commentées, gestes démontrés.

Les opérateurs experts utilisent spontanément ces supports pour transmettre leur savoir, non pour faire « joli », mais pour rendre visible ce qui est autrement implicite.

Positionnement épistémologique
L’apprentissage multimodal remet en cause l’idée selon laquelle un bon apprentissage serait uniquement verbal ou uniquement pratique. Il montre que comprendre, mémoriser et agir reposent sur une articulation fine entre représentations et action.

Utilisé avec rigueur, le multimodal est un puissant levier d’apprentissage. Utilisé sans cadre, il devient un facteur de surcharge et de confusion.

Ainsi, l’enjeu n’est pas de multiplier les supports, mais de concevoir des dispositifs multimodaux alignés sur le fonctionnement réel de la cognition humaine et sur les exigences de l’action en situation.

 

3.5 Motivation et autodétermination
La théorie de l’autodétermination identifie trois besoins psychologiques fondamentaux : compétence, autonomie et relation.
Application terrain : choix encadrés, feedback orienté progrès, travail en binômes ou petits groupes stables.

Motivation et autodétermination
Caractérisation générale
La théorie de l’autodétermination repose sur l’idée que la motivation humaine n’est pas seulement une question d’incitation externe (récompenses, sanctions), mais qu’elle dépend de la satisfaction de besoins psychologiques fondamentaux. Lorsque ces besoins sont satisfaits, l’individu s’engage durablement, apprend plus profondément et régule mieux son activité. Lorsqu’ils sont frustrés, la motivation devient fragile, contrainte ou purement instrumentale.

Les trois besoins identifiés sont :
– le besoin de compétence
– le besoin d’autonomie
– le besoin de relation

Origines historiques et théoriques

Contexte scientifique
La théorie de l’autodétermination est développée à partir des années 1980 par Edward Deci et Richard Ryan, dans un contexte de remise en question des théories motivationnelles centrées exclusivement sur le renforcement externe.

Le problème auquel ils s’attaquent est central : pourquoi des individus cessent-ils de s’engager dès que les récompenses disparaissent, alors que d’autres persévèrent même sans contrôle externe ?

Objectif de la théorie
L’objectif est de comprendre ce qui soutient une motivation autonome, c’est-à-dire une motivation durable, intériorisée et compatible avec l’apprentissage, la créativité et la santé psychologique.

Deci et Ryan montrent que certaines formes de motivation dites « extrinsèques » peuvent être internalisées si le contexte soutient les besoins fondamentaux. À l’inverse, un contrôle excessif peut détruire la motivation intrinsèque.

Les trois besoins psychologiques fondamentaux

Besoin de compétence
Le besoin de compétence renvoie au sentiment d’efficacité personnelle. L’individu doit percevoir qu’il progresse, qu’il comprend mieux et qu’il devient capable d’agir avec de plus en plus de maîtrise.

Ce besoin explique pourquoi des feedbacks purement évaluatifs ou comparatifs peuvent être démotivants. Lorsqu’un retour ne renseigne pas sur les progrès ou les leviers d’amélioration, il fragilise le sentiment de compétence.

Besoin d’autonomie
L’autonomie ne signifie pas absence de cadre, mais possibilité de choix, de compréhension et d’appropriation des objectifs. L’individu doit sentir qu’il agit par décision personnelle, et non uniquement sous contrainte externe.

Les travaux montrent que même des tâches imposées peuvent être vécues comme autonomes si leur sens est explicité et si des marges de choix sont laissées.

Besoin de relation
Le besoin de relation renvoie au sentiment d’appartenance, de reconnaissance et de soutien social. Apprendre seul, sous jugement ou dans un climat compétitif, peut satisfaire certains profils, mais fragilise la motivation d’une grande partie des apprenants.

Ce besoin est particulièrement central dans l’apprentissage adulte, le travail collectif et les contextes à forte charge émotionnelle.

Finalité de la théorie de l’autodétermination
La finalité n’est pas de supprimer toute contrainte, mais de concevoir des environnements qui transforment la contrainte en engagement. La motivation la plus robuste est celle qui est soutenue par la satisfaction conjointe des trois besoins.

Cette théorie explique pourquoi certaines formations produisent un engagement durable, alors que d’autres n’obtiennent qu’une conformité temporaire.

Applications en formation et sur le terrain

Choix encadrés
Proposer des choix limités mais réels soutient le besoin d’autonomie sans perdre le contrôle pédagogique. Il ne s’agit pas de tout laisser décider, mais d’ouvrir des marges de manœuvre.

Feedback orienté progrès
Un feedback efficace informe l’apprenant sur ce qu’il a amélioré, ce qu’il peut encore améliorer et comment y parvenir. Il nourrit directement le besoin de compétence.

Travail en binômes ou petits groupes stables
Les groupes stables favorisent la confiance, la coopération et le soutien mutuel. Ils répondent au besoin de relation et sécurisent l’engagement dans l’apprentissage.

Lecture ergonomique et travail réel
En ergonomie et en management par le care, la théorie de l’autodétermination éclaire pourquoi les dispositifs trop prescriptifs ou trop contrôlants génèrent des stratégies d’évitement, de retrait ou de conformité minimale.

Les collectifs performants sont ceux qui soutiennent la compétence, l’autonomie et la relation, permettant aux individus de réguler leur activité sans se défendre.

Positionnement épistémologique
La théorie de l’autodétermination marque un tournant majeur : elle montre que la motivation n’est pas une variable interne isolée, mais le produit d’une interaction entre l’individu et son environnement.

Former, enseigner ou encadrer ne consiste donc pas à « motiver » de l’extérieur, mais à créer les conditions psychologiques qui rendent possible un engagement authentique, durable et compatible avec l’apprentissage réel.

Ainsi, la motivation devient un indicateur de la qualité du dispositif de formation, du climat relationnel et du respect du fonctionnement humain, plutôt qu’un attribut individuel à corriger.

 

3.6 Traitement rapide et traitement lent
Kahneman distingue deux systèmes : un système rapide, automatique et intuitif, et un système lent, réfléchi et coûteux en effort.
Application terrain : automatiser les bases fiables et réserver le raisonnement approfondi aux situations nouvelles ou complexes.

Traitement rapide et traitement lent
Caractérisation générale
La distinction entre traitement rapide et traitement lent décrit deux modes fondamentaux de fonctionnement de la cognition humaine. Ces deux modes ne sont pas des choix conscients, mais des systèmes complémentaires que l’être humain mobilise en permanence pour percevoir, décider et agir.

Le traitement rapide est automatique, intuitif, peu coûteux en effort cognitif et très rapide.
Le traitement lent est réfléchi, analytique, contrôlé et fortement consommateur de ressources cognitives.

Cette distinction permet de comprendre pourquoi certaines décisions sont prises immédiatement sans raisonnement explicite, tandis que d’autres nécessitent une analyse consciente et un effort mental important.

Origines historiques et théoriques

Contexte scientifique
Cette distinction est formalisée et popularisée par Daniel Kahneman, prix Nobel d’économie, dans le cadre de ses travaux sur le jugement et la décision, menés à partir des années 1970 avec Amos Tversky.

Le problème scientifique est central : pourquoi des individus intelligents commettent-ils des erreurs systématiques de jugement, même lorsqu’ils disposent de toutes les informations nécessaires ?

Objectif de la distinction
L’objectif de Kahneman n’est pas pédagogique au départ, mais explicatif. Il cherche à montrer que ces erreurs ne sont pas dues à un manque d’intelligence ou de motivation, mais au fonctionnement normal de la cognition humaine.

Il propose alors deux systèmes :
– le système 1, rapide, automatique, intuitif
– le système 2, lent, délibératif, analytique

Cette distinction permet d’expliquer les biais cognitifs, les raccourcis mentaux et les erreurs de raisonnement.

Fonctionnement des deux systèmes

Système rapide
Le système rapide fonctionne en continu. Il reconnaît des formes, anticipe des actions, déclenche des réponses sans effort conscient. Il est indispensable à l’action fluide, notamment dans les situations familières ou urgentes.

Cependant, il est sensible aux biais, aux habitudes et aux automatismes mal calibrés.

Système lent
Le système lent est mobilisé lorsque la situation est nouvelle, complexe ou incertaine. Il permet d’analyser, de comparer, de raisonner et de vérifier. Son activation est coûteuse en effort, lente et fragile sous stress ou fatigue.

Dans la vie quotidienne et professionnelle, le système lent ne peut pas être mobilisé en permanence.

Finalité de cette distinction
L’apport majeur de cette distinction est de montrer que la performance humaine repose sur un équilibre entre automatisation et réflexion.

Chercher à tout faire passer par le raisonnement conscient est inefficace et irréaliste. À l’inverse, laisser des automatismes non vérifiés gouverner l’action peut être dangereux.

L’enjeu est donc de former des automatismes fiables et de réserver le raisonnement approfondi aux situations qui l’exigent réellement.

Applications en formation et sur le terrain

Automatiser les bases fiables
Les gestes, procédures et règles fondamentales doivent être suffisamment entraînés pour être pris en charge par le système rapide. Cela permet une action fluide, rapide et peu coûteuse cognitivement.

C’est essentiel dans les situations d’urgence, de stress ou de charge élevée, où le système lent devient difficilement mobilisable.

Réserver le raisonnement approfondi aux situations nouvelles
Le système lent doit être mobilisé pour analyser les situations inédites, résoudre des problèmes complexes, remettre en question des automatismes ou arbitrer entre plusieurs options.

La formation doit donc apprendre non seulement des contenus, mais aussi quand ralentir, douter et analyser.

Lecture ergonomique et travail réel
En ergonomie, cette distinction est centrale pour comprendre le travail réel. Les opérateurs compétents s’appuient majoritairement sur des automatismes construits par l’expérience, tout en sachant identifier les situations où ces automatismes ne sont plus pertinents.

Les accidents surviennent souvent lorsque le système rapide est mobilisé dans une situation qui nécessiterait un traitement lent, sans que l’opérateur en ait conscience.

Prévention des risques et secourisme
En prévention et en secourisme, cette distinction est décisive. Les procédures vitales doivent être automatisées pour être disponibles sous stress. En revanche, l’analyse de situation, la priorisation et l’adaptation nécessitent des moments de ralentissement cognitif.

Former consiste alors à articuler les deux systèmes, et non à opposer intuition et réflexion.

Positionnement épistémologique
La distinction de Kahneman remet en cause une vision rationaliste de l’action humaine. Elle montre que l’humain n’est ni irrationnel ni parfaitement logique, mais qu’il agit à partir de systèmes cognitifs aux fonctions différentes.

Former, encadrer et concevoir le travail consiste donc à respecter cette architecture cognitive : automatiser ce qui doit l’être, expliciter ce qui doit être réfléchi, et créer des dispositifs qui aident à passer d’un mode à l’autre lorsque la situation l’exige.

Ainsi, le traitement rapide et le traitement lent ne sont pas des faiblesses à corriger, mais des ressources complémentaires à comprendre et à soutenir.

 

 

4.     Relation formateur–apprenant

4.1 Médiation et étayage
L’apprentissage se situe dans un espace où l’apprenant progresse avec aide. Cette zone correspond à la distance entre ce qu’il peut faire seul et ce qu’il peut faire avec l’aide d’un adulte ou de pairs plus compétents.
Application terrain : aides temporaires, indices, exemples, puis retrait progressif du soutien.

Médiation et étayage
Caractérisation générale
L’idée centrale est que l’apprentissage ne se produit pas uniquement par découverte individuelle, ni par transmission directe, mais dans un espace intermédiaire où l’apprenant progresse grâce à des aides adaptées. Cet espace correspond à la distance entre ce qu’un individu peut réaliser seul et ce qu’il peut accomplir avec l’appui d’autrui. L’aide n’est pas une béquille permanente, mais un support transitoire destiné à disparaître.

Origines historiques et théoriques

Contexte fondateur : psychologie historico-culturelle
Ce cadre conceptuel est formulé dans les années 1920–1930 par Lev Vygotski, dans un contexte de réflexion sur le développement de l’enfant et les limites des approches purement maturationnistes ou individualistes.

Vygotski cherche à répondre à une question centrale : comment expliquer que les capacités cognitives se développent différemment selon les contextes sociaux et culturels ? Sa réponse est que le développement intellectuel est fondamentalement médiatisé par les interactions sociales, le langage et les outils culturels.

Il introduit alors le concept de zone proximale de développement, définie comme l’écart entre le niveau de performance autonome et le niveau atteignable avec assistance.

Objectif du concept
L’objectif n’est pas de mesurer un niveau figé, mais d’identifier un potentiel de développement. Ce qui importe, ce n’est pas seulement ce que l’apprenant sait faire aujourd’hui, mais ce qu’il peut apprendre demain avec un accompagnement adéquat.

Cette perspective transforme profondément la conception de l’enseignement : le rôle du formateur n’est plus seulement de transmettre, mais de médiatiser l’activité.

Étayage : prolongement pédagogique
Dans les années 1970, le concept d’étayage est introduit par Jerome Bruner et ses collègues pour opérationnaliser les idées de Vygotski dans les situations pédagogiques concrètes.

L’étayage désigne l’ensemble des interventions temporaires par lesquelles un adulte ou un pair plus compétent soutient l’activité de l’apprenant : poser des questions, donner des indices, fournir un exemple, structurer la tâche, réduire la complexité.

Le problème traité est pédagogique : comment aider sans faire à la place ? Comment soutenir l’apprentissage sans empêcher l’autonomie ?

Finalité de l’étayage
L’objectif de l’étayage est double :
– rendre possible une activité momentanément inaccessible
– permettre l’appropriation progressive des compétences par l’apprenant

Un étayage efficace est ajusté, évolutif et temporaire. Il disparaît à mesure que l’apprenant gagne en compétence.

Mécanismes sous-jacents
La médiation fonctionne en transformant une activité externe et guidée en une activité interne et autonome. Le langage joue un rôle central : ce qui est d’abord dialogué devient progressivement intériorisé.

Ce processus explique pourquoi expliquer, montrer, guider ou questionner peut accélérer l’apprentissage, à condition que l’aide soit proportionnée et transitoire.

Applications en formation et sur le terrain

Aides temporaires
Les aides doivent être conçues comme provisoires. Elles permettent d’entrer dans l’activité sans enfermer l’apprenant dans une dépendance.

Indices
Donner un indice plutôt qu’une solution favorise l’activité cognitive de l’apprenant et soutient l’apprentissage actif.

Exemples
Les exemples servent de médiateurs. Ils rendent visibles des structures ou des stratégies qui seraient difficiles à découvrir seul.

Retrait progressif du soutien
Le retrait du soutien est aussi important que l’aide initiale. Il marque le passage de la compétence assistée à la compétence autonome.

Lecture ergonomique et travail réel
En ergonomie, la médiation est omniprésente dans le travail réel. Les collectifs professionnels s’appuient sur des formes informelles d’étayage : conseils, coups de main, explications rapides, observation guidée.

La transmission des savoirs d’expérience repose largement sur ces mécanismes. Ignorer cette dimension conduit à des dispositifs de formation déconnectés de la réalité du travail.

Positionnement épistémologique
La médiation et l’étayage remettent en cause une vision binaire de l’apprentissage opposant autonomie et assistance. Ils montrent que l’autonomie se construit par l’aide, et non contre elle.

Former, enseigner ou accompagner consiste donc à se situer finement dans cette zone intermédiaire, ni trop en avance, ni trop en retrait, afin de soutenir le développement réel des compétences.

Ainsi, la médiation et l’étayage constituent un fondement majeur des approches contemporaines de l’apprentissage, en particulier en andragogie, en ergonomie, en formation professionnelle et dans toute situation où apprendre signifie agir mieux en situation réelle.

 

4.2 Sentiment d’efficacité personnelle
L’engagement augmente lorsque l’apprenant croit qu’il peut réussir. Bandura relie apprentissage, observation et autorégulation.
Application terrain : tâches légèrement au-dessus du niveau actuel, réussites visibles, feedback précis.

Sentiment d’efficacité personnelle
Caractérisation générale
Le sentiment d’efficacité personnelle désigne la croyance qu’a un individu en sa capacité à organiser et à exécuter les actions nécessaires pour atteindre un objectif donné. Il ne s’agit pas d’une compétence réelle, ni d’un trait de personnalité stable, mais d’une conviction située, dépendante des tâches, du contexte et de l’expérience.

Cette croyance joue un rôle central dans l’engagement : elle influence le choix des activités, l’effort fourni, la persévérance face à la difficulté et la manière de gérer l’échec.

Origines historiques et théoriques

Contexte scientifique
Le concept est développé dans les années 1970 par Albert Bandura, dans le prolongement de ses travaux sur l’apprentissage social et l’autorégulation. Bandura cherche à dépasser une vision de l’apprentissage réduite au conditionnement ou à l’exposition à des modèles.

Le problème auquel il s’attaque est fondamental : pourquoi deux individus exposés aux mêmes situations d’apprentissage progressent-ils différemment ? Pourquoi certains abandonnent rapidement alors que d’autres persévèrent ?

Objectif du concept
L’objectif de Bandura est de montrer que l’action humaine est guidée par des processus d’auto-évaluation et d’anticipation. L’individu n’agit pas seulement en fonction de ce qu’il sait faire, mais en fonction de ce qu’il croit pouvoir faire.

Le sentiment d’efficacité personnelle devient alors un médiateur central entre apprentissage, motivation et performance.

Sources du sentiment d’efficacité personnelle
Bandura identifie quatre sources principales.

Les expériences de maîtrise
Les réussites vécues personnellement sont la source la plus puissante. Chaque succès renforce la croyance en sa capacité à réussir des tâches similaires. À l’inverse, des échecs répétés non accompagnés fragilisent fortement ce sentiment.

L’apprentissage par observation
Observer des pairs réussir une tâche comparable augmente la croyance que l’on peut soi-même réussir. Cette dimension relie directement efficacité personnelle et apprentissage vicariant.

La persuasion sociale
Les encouragements crédibles, précis et réalistes peuvent soutenir l’engagement, à condition qu’ils soient cohérents avec l’expérience réelle de l’apprenant.

Les états physiologiques et émotionnels
Le stress, la fatigue ou l’anxiété sont interprétés comme des signes d’incompétence potentielle. À l’inverse, un état émotionnel régulé favorise la perception de contrôle.

Finalité du concept
Le sentiment d’efficacité personnelle explique pourquoi la compétence ne suffit pas à produire l’action. Un individu peut être capable mais inhibé, ou encore peu expérimenté mais engagé.

Ce concept permet de comprendre les phénomènes d’abandon, d’évitement, de procrastination ou de surinvestissement défensif dans les situations d’apprentissage et de travail.

Applications en formation et sur le terrain

Tâches légèrement au-dessus du niveau actuel
Proposer des tâches situées juste au-delà de ce que l’apprenant maîtrise déjà permet de créer des expériences de réussite progressive. Ces tâches doivent être exigeantes mais accessibles avec effort.

Réussites visibles
Rendre visibles les progrès, même partiels, renforce la perception de compétence. La visibilité peut être individuelle ou collective.

Feedback précis
Un feedback efficace ne se limite pas à une évaluation globale. Il décrit ce qui a été réussi, ce qui peut être amélioré et comment progresser. Il nourrit directement l’autorégulation.

Lecture ergonomique et travail réel
En ergonomie, le sentiment d’efficacité personnelle est déterminant pour la sécurité et la performance. Les opérateurs qui doutent de leur capacité hésitent à agir, évitent certaines situations ou appliquent rigidement des procédures sans adaptation.

À l’inverse, un sentiment d’efficacité calibré favorise l’initiative, la régulation et l’apprentissage en situation réelle.

Dans les collectifs de travail, ce sentiment est également partagé : la confiance collective influence la capacité du groupe à faire face aux imprévus.

Positionnement épistémologique
Le concept de sentiment d’efficacité personnelle marque un tournant majeur. Il montre que l’apprentissage et l’action ne dépendent pas uniquement des connaissances, mais d’un système d’autorégulation intégrant cognition, émotion et contexte social.

Former consiste donc autant à construire des compétences qu’à construire la croyance réaliste dans la possibilité de les mobiliser.

Ainsi, le sentiment d’efficacité personnelle constitue un levier central pour comprendre l’engagement, la persévérance et la qualité de l’apprentissage dans l’action, en particulier chez l’adulte et dans les situations de travail réel.

 

4.3 Sécurité psychologique et droit à l’erreur
Sans sécurité psychologique, les apprenants protègent leur image plutôt que d’apprendre.
Application terrain : ritualiser l’erreur comme source d’apprentissage, séparer évaluation formative et sommative.

Sécurité psychologique et droit à l’erreur
Caractérisation générale
La sécurité psychologique désigne un climat dans lequel les individus peuvent s’exprimer, poser des questions, admettre des erreurs ou signaler des difficultés sans craindre d’être humiliés, sanctionnés ou disqualifiés. En l’absence de ce climat, les apprenants mobilisent prioritairement des stratégies de protection de leur image sociale plutôt que des stratégies d’apprentissage.

Apprendre implique nécessairement de l’incertitude, de l’erreur et de l’exposition au regard d’autrui. Sans sécurité psychologique, ces dimensions deviennent menaçantes et inhibent l’engagement cognitif.

Origines historiques et théoriques

Contexte fondateur : organisations et équipes à risque
La notion de sécurité psychologique est formalisée à la fin des années 1990 par Amy Edmondson, dans le cadre de recherches menées dans des environnements professionnels à forte criticité, notamment les hôpitaux, l’aéronautique et l’industrie.

Le problème auquel elle cherche à répondre est contre-intuitif : certaines équipes très performantes déclarent plus d’erreurs que d’autres. Plutôt que d’y voir une moindre compétence, Edmondson montre que ces équipes disposent d’un climat relationnel qui autorise la déclaration et l’analyse des erreurs.

Objectif du concept
L’objectif est de déplacer le regard de l’erreur individuelle vers le fonctionnement collectif. L’erreur n’est plus interprétée comme une faute morale ou une faiblesse personnelle, mais comme une information précieuse sur le système, les contraintes et les régulations mises en œuvre.

La sécurité psychologique est définie comme une croyance partagée selon laquelle l’équipe constitue un espace sûr pour prendre des risques interpersonnels.

Lien entre sécurité psychologique et apprentissage
Les recherches montrent que, sans sécurité psychologique, les individus adoptent des comportements défensifs :
– silence
– dissimulation des erreurs
– évitement des situations nouvelles
– conformité minimale aux attentes

Ces comportements protègent l’image sociale à court terme, mais bloquent l’apprentissage individuel et collectif. À l’inverse, un climat sécurisant favorise la prise de risque cognitive, indispensable pour apprendre.

Droit à l’erreur : clarification conceptuelle
Le droit à l’erreur ne signifie pas absence d’exigence ni tolérance à l’incompétence. Il signifie que l’erreur est reconnue comme une étape normale du processus d’apprentissage et qu’elle peut être analysée sans stigmatisation.

Ce principe est central en ergonomie, où l’erreur est considérée comme un produit normal de l’activité humaine en situation complexe, et non comme une anomalie individuelle.

Finalité pédagogique et formative
La finalité de cette approche est de créer des environnements où l’erreur devient un objet d’apprentissage plutôt qu’un signal de disqualification. Cela permet :
– une meilleure compréhension du travail réel
– une amélioration continue des pratiques
– une prévention plus efficace des risques

Applications en formation et sur le terrain

Ritualiser l’erreur
Ritualiser l’erreur consiste à lui donner une place explicite et structurée dans le dispositif pédagogique : retours d’expérience, analyses de situations, débriefings collectifs. L’erreur est ainsi sortie du registre émotionnel pour entrer dans le registre analytique.

Séparer évaluation formative et sommative
La confusion entre apprentissage et jugement est l’un des principaux freins à la sécurité psychologique. L’évaluation formative vise à faire progresser, l’évaluation sommative à certifier. Les mélanger conduit les apprenants à se protéger plutôt qu’à apprendre.

Une séparation claire des moments et des fonctions permet de maintenir l’exigence tout en préservant l’engagement.

Lecture ergonomique et travail réel
En ergonomie et en prévention, la sécurité psychologique est une condition essentielle pour accéder au travail réel. Sans elle, les opérateurs taisent les écarts, les bricolages et les difficultés, rendant le système aveugle à ses propres fragilités.

Les collectifs les plus sûrs ne sont pas ceux qui n’ont pas d’erreurs, mais ceux qui savent les détecter, les discuter et en tirer des enseignements.

Positionnement épistémologique
La sécurité psychologique remet en cause une vision punitive ou individualisante de l’erreur. Elle affirme que l’apprentissage, la sécurité et la performance durable reposent sur la capacité collective à regarder les difficultés en face, sans peur.

Former, enseigner ou manager consiste donc à créer des espaces où l’erreur peut être dite, analysée et transformée, plutôt qu’évitée ou cachée.

Ainsi, le droit à l’erreur n’est pas un relâchement des exigences, mais une condition structurelle de l’apprentissage réel, de la fiabilité des systèmes et du développement des compétences dans l’action.

 

5.     Dispositifs de terrain pour ne rater aucun apprenant

Principe général
Chaque séquence doit intégrer action, observation, verbalisation, feedback et consolidation.

Séquence type
Annonce d’un objectif unique et des critères de réussite.
Démonstration commentée.
Essais courts avec feedback immédiat.
Observation guidée par les pairs.
Débriefing collectif.
Consolidation par rappel actif et répétition espacée.

Différenciation
Défis gradués pour les apprenants rapides.
Temps d’observation et supports visuels pour les observateurs.
Schémas et règles pour les conceptuels.
Progression sécurisée pour les profils prudents.

Régulation du groupe
Distribution de rôles.
Temps d’écriture avant prise de parole.
Alternance grand groupe et petits groupes.
Synthèse collective finale.

Conclusion générale
Il n’existe pas de bon ou de mauvais apprenant, mais des contextes plus ou moins favorables à certains profils. Former dans l’action et dans le groupe nécessite de concevoir des situations qui respectent les contraintes cognitives, relationnelles et émotionnelles de l’apprentissage humain. Un enseignement efficace repose sur la pluralité des dispositifs, la qualité de la relation pédagogique et la reconnaissance du travail cognitif invisible.

Principe général
Ce principe repose sur une idée centrale issue à la fois de l’ergonomie, de l’andragogie et des sciences cognitives : aucun mode d’apprentissage unique ne permet de toucher l’ensemble des apprenants. Une séquence de formation efficace doit donc être pensée comme un système complet, intégrant plusieurs modalités complémentaires.

L’apprentissage humain est à la fois moteur, perceptif, cognitif, émotionnel et social. Chaque séquence doit permettre à ces dimensions de s’exprimer successivement ou conjointement. Intégrer action, observation, verbalisation, feedback et consolidation n’est pas une option pédagogique, mais une réponse directe aux contraintes du fonctionnement humain réel.

Ce principe s’oppose à deux erreurs fréquentes :
– croire qu’un bon contenu suffit indépendamment de sa mise en forme
– penser qu’un bon apprenant est celui qui s’adapte à tout dispositif

Séquence type : logique et fondements

Annonce d’un objectif unique et des critères de réussite
Cette étape répond directement aux limites de la mémoire de travail et à la théorie de la charge cognitive. Un objectif unique réduit la charge extrinsèque et oriente l’attention. Les critères de réussite rendent l’action intelligible et permettent l’autorégulation. Ils soutiennent à la fois le sentiment de compétence et la sécurité psychologique.

Démonstration commentée
La démonstration active simultanément l’apprentissage observationnel et l’apprentissage multimodal. Le commentaire explicite les intentions, les points critiques et les décisions implicites. Cette étape est essentielle pour les apprenants observateurs et conceptuels, mais bénéficie aussi aux apprenants orientés action en structurant leurs essais futurs.

Essais courts avec feedback immédiat
Les essais courts limitent la surcharge cognitive et favorisent l’engagement rapide. Le feedback immédiat alimente la régulation, soutient le sentiment d’efficacité personnelle et évite la consolidation d’erreurs. Cette phase mobilise fortement l’apprentissage par essai-ajustement et prépare l’automatisation progressive.

Observation guidée par les pairs
Cette étape transforme le collectif en ressource d’apprentissage. Observer avec des consignes précises développe l’analyse, la comparaison et la construction de modèles mentaux. Elle valorise des formes d’engagement souvent invisibles et soutient la sécurité psychologique en déplaçant le regard de l’évaluation vers l’analyse.

Débriefing collectif
Le débriefing est un moment de verbalisation et de mise en sens. Il permet de transformer l’expérience vécue en connaissance structurée. Il joue un rôle central dans la consolidation en mémoire à long terme et dans la régulation socio-émotionnelle du groupe. Il rend visibles les stratégies, les erreurs et les ajustements.

Consolidation par rappel actif et répétition espacée
Cette étape répond directement aux mécanismes de la mémoire à long terme et à l’effet de test. Le rappel actif renforce la mémorisation, tandis que la répétition espacée stabilise les acquis. Sans cette phase, l’apprentissage reste fragile et dépendant du contexte immédiat.

Différenciation : ajustement sans stigmatisation

Défis gradués pour les apprenants rapides
Proposer des niveaux de difficulté croissants évite l’ennui et soutient l’engagement sans imposer un rythme uniforme au groupe.

Temps d’observation et supports visuels pour les observateurs
Accorder explicitement du temps à l’observation légitime ce mode d’apprentissage et évite la marginalisation de ces profils.

Schémas et règles pour les conceptuels
Les supports conceptuels offrent un cadre de compréhension qui sécurise l’entrée dans l’action et favorise le transfert des apprentissages.

Progression sécurisée pour les profils prudents
Une montée progressive en difficulté, associée à un feedback non punitif, permet l’engagement sans inhibition et soutient la prise de risque cognitive.

Cette différenciation ne consiste pas à créer des parcours séparés, mais à offrir simultanément plusieurs points d’appui au sein d’un même dispositif.

Régulation du groupe : faire du collectif un levier

Distribution de rôles
Attribuer des rôles fonctionnels (observateur, synthétiseur, régulateur, animateur) permet de structurer la participation et de valoriser des contributions diverses, en lien avec les travaux sur les rôles d’équipe.

Temps d’écriture avant prise de parole
Ce temps intermédiaire réduit la domination des plus rapides verbalement, soutient les profils réflexifs et améliore la qualité des échanges.

Alternance grand groupe et petits groupes
Cette alternance permet de moduler l’exposition sociale, de renforcer la sécurité psychologique et de favoriser l’engagement de tous.

Synthèse collective finale
La synthèse stabilise les apprentissages, construit une mémoire collective et donne une cohérence globale à la séquence.

Conclusion générale
Cette approche affirme un principe fort : il n’existe pas de bon ou de mauvais apprenant, mais des dispositifs plus ou moins ajustés au fonctionnement humain réel. Les difficultés d’apprentissage sont le plus souvent le produit d’un décalage entre les contraintes cognitives, émotionnelles et sociales des individus et la forme du dispositif proposé.

Former dans l’action et dans le groupe exige de concevoir des situations pédagogiques qui respectent ces contraintes, reconnaissent la diversité des modes d’engagement et rendent visible le travail cognitif invisible. Un enseignement réellement efficace repose sur la pluralité des dispositifs, la qualité de la relation pédagogique et une compréhension fine du travail réel d’apprentissage.

Ce cadre constitue une synthèse opérationnelle des apports de l’ergonomie, des sciences cognitives, de l’andragogie et du management par le care, au service d’une formation exigeante, humaine et durable.

 

 

 

ANIMER UN GROUPE DE TRAVAIL

 

Voici des principes clairs et opérationnels pour animer un groupe de travail quand on se positionne comme care worker manager. L’idée n’est pas d’être « gentil », mais de prendre soin des conditions qui rendent le travail possible, sûr et durable.

Principe 1 – Sécuriser avant de produire
Un groupe ne travaille bien que s’il se sent autorisé à parler, douter et signaler les problèmes.
Concrètement
– dire explicitement que l’erreur et la question sont légitimes
– distinguer clairement apprentissage et évaluation
– réagir aux erreurs par de l’analyse, pas par du jugement
Fondement
Ce principe s’appuie sur la sécurité psychologique telle que définie par Amy Edmondson.

Principe 1 – Sécuriser avant de produire

Idée centrale
Un groupe ne peut pas produire durablement s’il doit d’abord se protéger. Quand le climat est insécurisant, une partie de l’énergie collective part dans des stratégies défensives : se taire, se couvrir, éviter, faire semblant, protéger son image. La sécurité n’est donc pas un “plus humain”, c’est une condition de performance réelle, de qualité et de prévention.

Fondement conceptuel
La sécurité psychologique, au sens d’Amy Edmondson, est une croyance partagée : le groupe est un espace où l’on peut prendre des risques interpersonnels (poser une question, signaler un problème, dire “je ne sais pas”, admettre une erreur) sans être humilié, puni ou disqualifié. Ce n’est pas la gentillesse, c’est la possibilité d’apprendre et d’ajuster collectivement.

Ce que la sécurité psychologique n’est pas
Ce n’est pas absence d’exigence.
Ce n’est pas absence de conflit.
Ce n’est pas “tout est permis”.
C’est un cadre où l’on peut dire le réel du travail, y compris ses difficultés.

Signes que le groupe n’est pas sécurisé
– peu de questions, même quand c’est flou
– silence après une consigne ou un problème
– plaisanteries qui humiliant ou ironisent sur l’erreur
– recherche de coupable plutôt que recherche de cause
– justification permanente, peur de “mal faire”
– décisions prises hors réunion, en coulisses
– un ou deux parlent, les autres acquiescent sans s’engager

Objectif opérationnel
Obtenir une circulation rapide et fiable de l’information utile : ce qui bloque, ce qui dérape, ce qui est risqué, ce qui n’est pas compris. Dans une logique ergonomique, cela sert à rapprocher le prescrit et le réel et à rendre visibles les régulations.

Comment sécuriser avant de produire : actions concrètes

1.     Installer un contrat de communication explicite
Au début d’un groupe ou d’une séquence, énoncer clairement les règles de sécurité relationnelle.

Exemples de phrases utiles
– Ici, on a le droit de ne pas savoir.
– Toute question est recevable si elle aide à comprendre ou à mieux faire.
– On critique une action, un raisonnement, un résultat, jamais une personne.
– On cherche des causes et des ajustements, pas des coupables.

Variable si ça ne marche pas
Si ces règles ne sont pas répétées et incarnées, elles restent décoratives. Il faut les rappeler dès qu’un incident survient (moquerie, jugement, silence).

2.     Séparer clairement apprentissage et évaluation
Le groupe doit savoir à quel moment il est en mode “progression” (formative) et à quel moment il est en mode “certification” (sommative). Sans séparation, les participants se protègent.

Concrètement
– annoncer explicitement : “phase d’essai, pas de note, objectif = apprendre”
– annoncer explicitement : “phase d’évaluation, critères, attentes, décision”
– éviter d’évaluer au moment où l’on demande d’oser tenter

Variable si ça ne marche pas
Si l’évaluation arrive de façon surprise, ou si des remarques évaluatives apparaissent pendant la phase d’apprentissage, la sécurité s’effondre et la prise de risque disparaît.

3.     Transformer l’erreur en objet de travail
Le care manager normalise l’erreur comme donnée du processus, tout en gardant une exigence élevée sur l’analyse et l’ajustement.

Concrètement
– ritualiser une séquence “erreur utile” : une erreur choisie, analysée, corrigée
– utiliser un format simple d’analyse
ce qui était attendu
ce qui s’est passé
ce qui a conduit à ça (contexte, contraintes, info manquante)
ce qu’on change la prochaine fois

Variable si ça ne marche pas
Si l’erreur est immédiatement associée à une sanction, une moquerie ou une perte de statut, les erreurs ne seront plus dites. Elles continueront, mais cachées.

4.     Répondre aux erreurs par l’analyse, pas par le jugement
La réponse du manager est le signal le plus fort du climat. La même erreur peut devenir soit un apprentissage collectif, soit une menace.

Concrètement
– poser des questions d’analyse : qu’est-ce qui t’a fait choisir ça ? qu’est-ce que tu as vu ? qu’est-ce qui manquait ?
– décrire factuellement avant d’interpréter
– orienter vers les critères : “au regard du critère X, qu’est-ce qu’on ajuste ?”

Variable si ça ne marche pas
Si le manager exprime colère, sarcasme, étiquettes (“tu fais n’importe quoi”), le groupe passe en mode protection. On obtiendra de la conformité apparente, pas de la compétence.

5.     Créer des micro-espaces de parole pour les profils silencieux
La sécurité n’est pas seulement une intention, c’est une architecture de participation. Certains ne parleront jamais spontanément en grand groupe.

Concrètement
– 1 minute d’écriture avant discussion
– tour de table court “une difficulté / une question”
– travail en binômes puis remontée au groupe
– questions anonymes possibles (papier, formulaire)

Variable si ça ne marche pas
Si on laisse la parole aux seuls rapides et dominants, le groupe “semble” fonctionner mais on perd l’information faible, les incompréhensions et les risques.

6.     Protéger la dignité en public, corriger en privé quand nécessaire
Le care manager évite d’exposer quelqu’un. Il peut être exigeant sans humilier.

Concrètement
– correction publique centrée sur la tâche, pas sur la personne
– si un recadrage personnel est nécessaire : le faire après, en privé
– remercier celui qui a osé signaler un problème ou une erreur

Variable si ça ne marche pas
Une humiliation publique suffit parfois à faire taire durablement un groupe, surtout sur des sujets où les gens se sentent déjà jugés.

7.     Donner une place aux signaux faibles et aux alertes
Sécuriser, c’est aussi rendre légitime le fait de dire : “ça ne va pas”, “je ne comprends pas”, “c’est risqué”, “on va trop vite”.

Concrètement
– instaurer une phrase-stop partagée : “pause sécurité” ou “stop flou”
– accepter qu’un membre interrompe si un risque apparaît
– remercier l’alerte avant de discuter du contenu

Variable si ça ne marche pas
Si les alertes sont minimisées (“ça va, avance”), le groupe apprend que parler ne sert à rien. Les alertes disparaissent, les incidents augmentent.

Care : ce qui est réellement “prendre soin” ici
Prendre soin ne signifie pas réduire la difficulté, mais réduire la menace inutile. C’est créer un cadre où l’on peut affronter la difficulté réelle avec soutien, clarté et respect. Dans un groupe, la première prévention, c’est la possibilité de dire le réel.

Indicateurs simples pour vérifier que le principe fonctionne
– augmentation du nombre de questions utiles
– erreurs plus visibles mais mieux corrigées (au début on “voit” plus d’erreurs car elles sont dites)
– remontée plus rapide des problèmes
– participation plus équilibrée
– meilleure qualité de débriefings
– moins de rumeurs et de discussions “off” pour se protéger

Résultat attendu
Quand la sécurité est installée, le groupe travaille plus vite, mais surtout plus juste. La production devient fiable parce que les incertitudes, erreurs et aléas sont traités tôt, collectivement, sans coût relationnel destructeur.

 

Principe 2 – Clarifier le cadre pour réduire la charge mentale
Le care ne consiste pas à enlever les exigences, mais à éviter le flou inutile.
Concrètement
– objectifs clairs et limités
– rôles explicités
– règles de fonctionnement connues de tous
Effet
Moins de stress inutile, plus d’énergie disponible pour le travail réel.

Principe 2 – Clarifier le cadre pour réduire la charge mentale

Idée centrale
Un groupe peut être compétent, motivé et bienveillant, mais inefficace si le cadre est flou. Le flou oblige chacun à deviner ce qui est attendu, à anticiper des règles implicites et à se protéger contre l’erreur. Cette activité invisible consomme une grande partie des ressources mentales. Le care ne consiste pas à baisser les exigences, mais à supprimer l’effort inutile lié à l’incertitude.

Fondement conceptuel
Les sciences cognitives montrent que la mémoire de travail est limitée. Lorsqu’un individu doit en même temps comprendre la tâche, interpréter les attentes, deviner son rôle et gérer la relation, la charge mentale explose et la qualité du travail chute. La théorie de la charge cognitive, développée par John Sweller, distingue ce qui est utile à l’apprentissage de ce qui surcharge inutilement l’esprit.

Ce que clarifier le cadre n’est pas :
Ce n’est pas rigidifier à l’extrême.
Ce n’est pas contrôler chaque geste.
Ce n’est pas infantiliser.
C’est rendre explicite ce qui, sinon, serait deviné ou interprété.

Signes d’un cadre flou
– questions répétées sur ce qu’il faut faire
– hésitation avant d’agir
– initiatives contradictoires
– tensions sur “ce n’était pas ce qui était demandé”
– fatigue rapide sans production réelle
– conflits liés aux rôles (“ce n’était pas à moi de le faire”)

Objectif opérationnel
Libérer de l’énergie mentale pour le travail réel en réduisant l’incertitude organisationnelle. Moins les personnes doivent penser au cadre, plus elles peuvent penser au contenu, à l’action et à la qualité.

Comment clarifier le cadre : actions concrètes

1.     Limiter et hiérarchiser les objectifs
Un groupe ne peut pas poursuivre efficacement plusieurs objectifs simultanés sans arbitrage clair.

Concrètement
– formuler un objectif principal par séquence
– annoncer explicitement ce qui est prioritaire
– différer les objectifs secondaires

Variable si ça ne marche pas
Si plusieurs objectifs sont annoncés sans hiérarchie, chacun choisit le sien. Le groupe se disperse et se fatigue.

2.     Rendre les rôles visibles et temporaires
L’absence de rôle clair oblige les individus à surveiller les autres, à se couvrir ou à prendre trop de place.

Concrètement
– nommer les rôles utiles au travail (animation, observation, synthèse, régulation)
– préciser qui fait quoi, pour combien de temps
– autoriser la rotation des rôles

Variable si ça ne marche pas
Si les rôles restent implicites, certains font tout, d’autres s’effacent, et les tensions apparaissent sans être nommées.

3.     Expliciter les règles de fonctionnement
Les règles implicites sont coûteuses cognitivement et souvent injustes.

Concrètement
– dire comment on prend la parole
– dire comment on prend une décision
– dire comment on gère un désaccord
– dire ce qui est acceptable ou non dans les échanges

Variable si ça ne marche pas
Quand les règles ne sont pas dites, les plus à l’aise imposent leurs normes, les autres se taisent ou se protègent.

4.     Stabiliser le cadre pour sécuriser
Un cadre qui change sans explication crée de l’insécurité cognitive.

Concrètement
– conserver une structure de réunion ou de séance reconnaissable
– annoncer clairement tout changement de règle ou d’objectif
– expliquer pourquoi le cadre évolue

Variable si ça ne marche pas
Des changements imprévus activent la vigilance et le stress, au détriment de l’apprentissage et de la coopération.

5.     Séparer clairement cadre et contenu
Le groupe ne doit pas avoir à gérer en même temps le “comment on travaille” et le “quoi on travaille”.

Concrètement
– poser le cadre au début
– travailler ensuite sur le contenu
– revenir au cadre seulement si un problème apparaît

Variable si ça ne marche pas
Si le cadre est discuté en permanence pendant l’action, la charge mentale reste élevée et le travail n’avance pas.

Care : ce qui est réellement « prendre soin » ici
Prendre soin, c’est éviter de faire porter aux individus la responsabilité de deviner les règles du jeu. Clarifier le cadre, c’est protéger l’attention, réduire le stress inutile et rendre le travail plus juste, notamment pour ceux qui n’osent pas ou qui ne maîtrisent pas les codes implicites.

Indicateurs que le principe fonctionne
– moins de questions répétitives sur les consignes
– démarrage plus rapide de l’action
– participation plus équilibrée
– baisse des tensions liées aux malentendus
– énergie disponible pour la qualité du travail

Résultat attendu
Quand le cadre est clair, le groupe ne devient pas plus lent ou plus rigide. Il devient plus disponible mentalement. L’exigence reste élevée, mais elle porte sur le travail réel, pas sur la survie cognitive dans un environnement flou.

 

Principe 3 – Reconnaître la diversité des manières de contribuer
Tous les membres ne participent pas de la même façon, et c’est une richesse.
Concrètement
– valoriser celui qui structure, pas seulement celui qui parle
– reconnaître l’observateur, le régulateur, le soutien du groupe
– distribuer des rôles pour équilibrer la participation
Effet
Le groupe devient plus inclusif et plus intelligent collectivement.

Principe 3 – Reconnaître la diversité des manières de contribuer

Idée centrale
Dans un groupe de travail, tout le monde ne contribue pas de la même manière, au même moment ni avec les mêmes comportements visibles. Si l’on confond participation et prise de parole, on invisibilise une grande partie du travail réel. Reconnaître la diversité des contributions, c’est transformer une hétérogénéité apparente en ressource collective.

Fondement conceptuel
Les recherches sur les groupes montrent que la performance collective ne dépend pas seulement des compétences individuelles, mais de la complémentarité des rôles et de la qualité de leur articulation. Les travaux de Meredith Belbin ont mis en évidence que les équipes efficaces reposent sur des contributions comportementales différentes, et non sur des individus identiques.

Ce que reconnaître la diversité n’est pas
Ce n’est pas tout accepter sans exigence.
Ce n’est pas renoncer à la participation active.
Ce n’est pas figer les personnes dans des profils définitifs.
C’est reconnaître que le travail collectif a besoin de fonctions variées.

Signes que la diversité des contributions n’est pas reconnue
– seuls les plus bavards sont identifiés comme impliqués
– les personnes calmes sont perçues comme passives ou peu motivées
– certaines fonctions essentielles ne sont jamais nommées
– surcharge de quelques membres, retrait des autres
– idées non entendues, erreurs non repérées

Objectif opérationnel
Permettre à chaque membre de contribuer selon ses forces, tout en garantissant l’équilibre du groupe et la qualité du travail. Le care manager ne cherche pas l’uniformité, mais la complémentarité.

Comment reconnaître la diversité des contributions : actions concrètes

1.     Redéfinir ce qu’est « participer »
Participer ne signifie pas seulement parler. Participer, c’est contribuer à l’avancée du travail.

Concrètement
– nommer explicitement plusieurs formes de participation
structurer une idée
observer et repérer un problème
reformuler
apaiser une tension
soutenir un pair
– valoriser ces contributions à voix haute

Variable si ça ne marche pas
Si seule la parole visible est reconnue, les profils discrets se retirent et le groupe perd en qualité d’analyse.

2.     Rendre visibles les rôles utiles au groupe
Les rôles existent toujours, même s’ils ne sont pas nommés. Les expliciter permet de les répartir plus équitablement.

Concrètement
– identifier les fonctions nécessaires à la tâche
animateur
observateur
synthétiseur
régulateur du climat
– expliquer l’utilité de chaque rôle
– rappeler que tous les rôles sont essentiels

Variable si ça ne marche pas
Quand les rôles restent implicites, certains prennent tout, d’autres s’effacent, et les tensions apparaissent sans être comprises.

3.     Distribuer les rôles de manière intentionnelle
Attribuer des rôles permet de sécuriser la participation, notamment pour ceux qui hésitent à s’imposer.

Concrètement
– attribuer des rôles temporaires
– organiser une rotation
– permettre à chacun d’expérimenter plusieurs positions

Variable si ça ne marche pas
Si les mêmes rôles reviennent toujours aux mêmes personnes, on fige les dynamiques et on limite les apprentissages.

4.     Protéger les contributions non dominantes
Certaines contributions sont fragiles : elles demandent du temps, du silence, de l’attention.

Concrètement
– ralentir le rythme quand une idée émerge
– reformuler ce qu’un membre a dit pour lui donner du poids
– empêcher les interruptions systématiques

Variable si ça ne marche pas
Les idées les plus fines ou les alertes précoces disparaissent, et le groupe devient bruyant mais moins intelligent.

5.     Valoriser le travail de régulation
Réguler une tension, soutenir un pair ou maintenir un climat de travail est un vrai travail, souvent invisible.

Concrètement
– remercier explicitement une régulation réussie
– nommer l’impact positif sur le groupe
– rappeler que sans régulation, la tâche se dégrade

Variable si ça ne marche pas
Les personnes qui prennent soin du collectif s’épuisent ou arrêtent de le faire, et les tensions s’accumulent.

Care : ce qui est réellement « prendre soin » ici
Prendre soin, c’est reconnaître la valeur de ce qui ne se voit pas immédiatement. C’est éviter que seuls les plus visibles soient reconnus, et permettre à chacun de contribuer sans se suradapter ni se mettre en danger.

Indicateurs que le principe fonctionne
– participation plus équilibrée
– moins de domination de la parole
– meilleures décisions collectives
– détection plus précoce des problèmes
– climat plus stable et coopératif

Résultat attendu
Quand la diversité des contributions est reconnue, le groupe devient plus inclusif, mais surtout plus performant. Il pense mieux, régule mieux et apprend plus vite, parce que toutes les fonctions nécessaires au travail réel sont présentes et légitimes.

 

Principe 4 – Donner du pouvoir d’agir sans abandonner le cadre
Le care manager soutient l’autonomie sans laisser le groupe dériver.
Concrètement
– proposer des choix encadrés
– expliquer le sens des décisions
– laisser des marges de manœuvre sur le « comment »
Fondement
Ce principe rejoint la théorie de l’autodétermination de Edward Deci et Richard Ryan.

Principe 4 – Donner du pouvoir d’agir sans abandonner le cadre

Idée centrale
Le care manager ne fait ni à la place du groupe, ni contre le groupe. Il crée les conditions pour que les personnes puissent agir, décider et s’engager, tout en maintenant un cadre clair. L’autonomie n’est pas l’absence de règles, c’est la possibilité de choisir et d’agir à l’intérieur de limites compréhensibles et justifiées.

Fondement conceptuel
La théorie de l’autodétermination, développée par Edward Deci et Richard Ryan, montre que la motivation durable repose sur trois besoins psychologiques fondamentaux :
– autonomie : se sentir acteur de ses actions
– compétence : se sentir capable de progresser
– relation : se sentir reconnu et soutenu

Un cadre trop rigide étouffe l’autonomie. Un cadre absent crée de l’insécurité. Le rôle du care manager est d’ajuster cet équilibre.

Ce que donner du pouvoir d’agir n’est pas
Ce n’est pas laisser faire n’importe quoi.
Ce n’est pas déléguer sans accompagnement.
Ce n’est pas se désengager du pilotage.
C’est partager une partie du pouvoir tout en assumant la responsabilité du cadre.

Signes d’un déséquilibre
– cadre trop fort : passivité, conformité apparente, désengagement
– cadre trop faible : dispersion, conflits, fatigue, sentiment d’injustice
– décisions incomprises : résistance silencieuse
– absence de marges : perte d’initiative

Objectif opérationnel
Permettre au groupe de s’engager activement dans le travail, de faire des choix pertinents et de s’adapter aux situations réelles, sans perdre la cohérence collective ni la sécurité.

Comment donner du pouvoir d’agir sans abandonner le cadre

1.     Proposer des choix encadrés
L’autonomie se construit mieux quand les options sont claires et limitées.

Concrètement
– proposer deux ou trois options possibles, pas une infinité
– préciser ce qui est non négociable et ce qui l’est
– laisser le groupe choisir à l’intérieur de ces limites

Variable si ça ne marche pas
Sans cadre, le choix devient angoissant ou conflictuel. Sans choix, l’engagement disparaît.

2.     Expliquer le sens des décisions
Un cadre accepté est un cadre compris.

Concrètement
– expliquer pourquoi une règle existe
– relier la décision à la sécurité, à la qualité ou au travail réel
– expliciter les contraintes externes (temps, sécurité, réglementation)

Variable si ça ne marche pas
Quand les décisions semblent arbitraires, le groupe obéit sans adhérer ou contourne le cadre.

3.     Laisser des marges sur le « comment »
Le care manager fixe le cap, pas chaque geste.

Concrètement
– définir ce qui doit être atteint, pas toutes les étapes
– accepter des chemins différents vers le même objectif
– valoriser les ajustements pertinents

Variable si ça ne marche pas
Si le « comment » est totalement prescrit, le groupe ne développe ni compétence ni adaptation.

4.     Soutenir l’autonomie par l’accompagnement
Donner du pouvoir sans soutien expose à l’échec.

Concrètement
– rester disponible pour aider à arbitrer
– proposer des repères plutôt que des solutions toutes faites
– ajuster le niveau d’aide en fonction de l’expérience du groupe

Variable si ça ne marche pas
Une autonomie imposée trop tôt peut produire stress, erreurs répétées et repli.

5.     Réguler sans reprendre le contrôle
Quand le groupe dévie, le care manager régule sans reprendre la main brutalement.

Concrètement
– rappeler le cadre et l’objectif
– poser des questions de recentrage
– aider le groupe à décider de ses propres ajustements

Variable si ça ne marche pas
Si le manager reprend systématiquement la main, l’autonomie disparaît. S’il n’intervient jamais, le cadre se délite.

Care : ce qui est réellement « prendre soin » ici
Prendre soin, c’est permettre aux personnes de se sentir responsables sans être abandonnées. C’est reconnaître leur capacité à agir, tout en assumant le rôle de garant du cadre, de la cohérence et de la sécurité.

Indicateurs que le principe fonctionne
– initiatives pertinentes émergent
– décisions mieux acceptées
– engagement plus durable
– capacité du groupe à s’ajuster seul
– moins de résistance passive

Résultat attendu
Quand le pouvoir d’agir est réel et encadré, le groupe ne devient pas incontrôlable. Il devient plus compétent, plus responsable et plus adaptable, capable de faire face aux situations complexes du travail réel sans dépendre en permanence du manager.

 

Principe 5 – Réguler les tensions plutôt que les nier
Le conflit n’est pas un échec, c’est un signal.
Concrètement
– autoriser le désaccord respectueux
– recentrer les tensions sur le travail, pas sur les personnes
– intervenir tôt avant que le malaise ne s’installe
Effet
Les tensions deviennent un levier d’ajustement, pas une source de rupture.

Principe 5 – Réguler les tensions plutôt que les nier

Idée centrale
Dans tout groupe réel, les tensions sont inévitables. Elles apparaissent dès qu’il y a des enjeux, des contraintes, des différences de points de vue ou de rythmes. Le problème n’est pas l’existence du conflit, mais ce qu’on en fait. Nier les tensions ne les fait pas disparaître, cela les rend souterraines, plus coûteuses et plus dangereuses pour le collectif.

Fondement conceptuel
Les travaux en psychologie des groupes et en ergonomie montrent que le conflit est souvent un indicateur précoce d’un dysfonctionnement du travail réel : objectifs incompatibles, règles floues, surcharge, répartition inégale des efforts, manque de reconnaissance. Réguler les tensions permet d’ajuster l’organisation avant que les effets ne deviennent pathologiques.

Ce que réguler les tensions n’est pas
Ce n’est pas éviter les désaccords.
Ce n’est pas imposer le silence ou la fausse harmonie.
Ce n’est pas arbitrer systématiquement à la place du groupe.
C’est créer des conditions pour que les désaccords soient exprimés, compris et traités.

Signes que les tensions ne sont pas régulées
– silence lourd ou ironie
– conflits déplacés vers des sujets secondaires
– clans, prises de position rigides
– attaques personnelles ou retrait passif
– fatigue émotionnelle du groupe
– décisions bloquées ou sabotées

Objectif opérationnel
Transformer les tensions en informations utiles pour ajuster le travail, les règles ou les priorités, avant qu’elles ne deviennent des conflits personnels ou des ruptures relationnelles.

Comment réguler les tensions : actions concrètes

1.     Autoriser explicitement le désaccord respectueux
Le care manager pose le désaccord comme normal et légitime.

Concrètement
– dire clairement que des points de vue différents sont attendus
– rappeler que critiquer une idée n’est pas attaquer une personne
– poser des règles simples de discussion

Variable si ça ne marche pas
Si le désaccord est perçu comme une faute ou une menace, les tensions se déplacent hors du cadre officiel.

2.     Recentrer les tensions sur le travail
Une tension doit être ramenée à ce qui se passe dans l’activité, pas à ce que sont les individus.

Concrètement
– reformuler le désaccord en termes de tâche, d’objectif ou de contrainte
– poser des questions factuelles : où ça bloque ? sur quoi on n’est pas d’accord ?
– éviter les interprétations psychologiques (“tu es comme ça”)

Variable si ça ne marche pas
Quand les tensions deviennent personnelles, la discussion se ferme et les positions se rigidifient.

3.     Intervenir tôt, avant la cristallisation
Plus une tension est ignorée, plus elle s’amplifie.

Concrètement
– nommer un malaise dès qu’il apparaît
– ouvrir un espace court de clarification
– ne pas attendre que la situation dégénère

Variable si ça ne marche pas
Une tension ignorée devient une rancœur durable, difficile à traiter ensuite.

4.     Donner un cadre d’expression aux tensions
Les tensions ont besoin d’un espace structuré pour être exprimées.

Concrètement
– organiser un temps dédié plutôt que laisser exploser à chaud
– utiliser des formats simples : tour de parole, écrit préalable
– limiter le temps pour éviter l’enlisement

Variable si ça ne marche pas
Sans cadre, l’expression devient chaotique ou violente, ce qui renforce l’insécurité.

5.     Réguler sans prendre parti immédiatement
Le care manager ne cherche pas un coupable, mais une compréhension.

Concrètement
– écouter les différents points de vue
– reformuler de manière neutre
– différer la décision si nécessaire pour clarifier les enjeux

Variable si ça ne marche pas
Si le manager prend parti trop vite, il alimente les camps et perd sa fonction de régulation.

6.     Transformer la tension en ajustement concret
Une tension utile débouche sur une modification du cadre ou de l’organisation.

Concrètement
– ajuster une règle, un rôle, un objectif
– clarifier une priorité
– redistribuer une charge de travail

Variable si ça ne marche pas
Si les tensions sont discutées sans débouché concret, le groupe perd confiance dans la parole collective.

Care : ce qui est réellement « prendre soin » ici
Prendre soin, c’est ne pas laisser les personnes porter seules des tensions produites par le travail. C’est reconnaître que le malaise est souvent un signal organisationnel, pas une faiblesse individuelle.

Indicateurs que le principe fonctionne
– désaccords exprimés plus tôt
– conflits moins personnels
– décisions mieux acceptées
– climat plus stable malgré les contraintes
– capacité du groupe à s’ajuster sans rupture

Résultat attendu
Quand les tensions sont régulées, le groupe devient plus robuste. Il ne cherche pas à éviter les difficultés, mais à les traiter. Le conflit cesse d’être une menace et devient un outil d’ajustement du travail réel.

 

Principe 6 – Rendre visible le travail invisible
Beaucoup d’efforts passent inaperçus : régulation, entraide, anticipation.
Concrètement
– nommer les contributions discrètes
– valoriser les ajustements, pas seulement les résultats
– reconnaître la fatigue et la charge émotionnelle
Effet
Renforce l’engagement et la confiance durable.

Principe 6 – Rendre visible le travail invisible

Idée centrale
Une grande partie du travail réel ne se voit pas immédiatement. Réguler une tension, aider un collègue, anticiper un problème, rattraper une erreur, maintenir un climat calme ou soutenir un pair fatigué sont des activités essentielles, mais rarement reconnues. Quand ce travail invisible n’est pas nommé, il s’épuise. Quand il est reconnu, il devient une ressource durable pour le collectif.

Fondement conceptuel
L’ergonomie du travail a montré que l’activité réelle dépasse toujours ce qui est prescrit. Les opérateurs produisent en permanence des régulations pour que « ça marche » malgré les contraintes. Ne reconnaître que les résultats visibles revient à nier une part centrale du travail et à fragiliser la santé et l’engagement.

Ce que rendre visible le travail invisible n’est pas
Ce n’est pas flatter.
Ce n’est pas féliciter tout le monde indistinctement.
Ce n’est pas transformer le care en discours émotionnel.
C’est reconnaître ce qui contribue réellement à la qualité, à la sécurité et à la continuité du travail.

Signes que le travail invisible n’est pas reconnu
– fatigue chronique chez les mêmes personnes
– sentiment d’injustice ou d’ingratitude
– désengagement progressif des plus investis
– conflits autour de “qui fait vraiment le travail”
– départs ou retrait silencieux
– impression que “plus on en fait, plus on nous en demande”

Objectif opérationnel
Soutenir l’engagement dans la durée en reconnaissant l’ensemble des contributions utiles, pas uniquement les résultats finaux ou les performances visibles.

Comment rendre visible le travail invisible

1.     Nommer explicitement les contributions discrètes
Ce qui n’est pas nommé finit par être considéré comme allant de soi.

Concrètement
– dire à voix haute qu’une régulation a permis au groupe d’avancer
– reconnaître l’aide apportée à un pair
– souligner une anticipation qui a évité un problème

Variable si ça ne marche pas
Si seules les performances finales sont reconnues, les fonctions de soutien disparaissent ou deviennent sources d’épuisement.

2.     Valoriser les ajustements, pas seulement les résultats
Dans le travail réel, la réussite est souvent le fruit d’adaptations invisibles.

Concrètement
– reconnaître un contournement intelligent d’une contrainte
– valoriser une correction rapide d’erreur
– montrer que l’ajustement est une compétence

Variable si ça ne marche pas
Quand seuls les résultats comptent, les ajustements deviennent clandestins et les risques augmentent.

3.     Reconnaître la charge émotionnelle et la fatigue
Le care manager reconnaît que certaines tâches ou situations coûtent plus que d’autres.

Concrètement
– nommer explicitement la difficulté émotionnelle d’une situation
– accepter les signes de fatigue comme des informations, pas comme une faiblesse
– ajuster temporairement les exigences si nécessaire

Variable si ça ne marche pas
La fatigue non reconnue se transforme en désengagement, erreurs ou conflits.

4.     Rendre ces contributions visibles collectivement
La reconnaissance ne doit pas rester individuelle et informelle.

Concrètement
– intégrer ces éléments dans les débriefings
– faire apparaître ces contributions dans les bilans
– partager ce qui a permis au groupe de tenir ou de réussir

Variable si ça ne marche pas
Si la reconnaissance reste privée ou exceptionnelle, le collectif ne s’approprie pas ces valeurs.

5.     Équilibrer la reconnaissance
Toujours reconnaître les mêmes personnes crée de nouvelles injustices.

Concrètement
– être attentif à ceux qui contribuent sans se mettre en avant
– varier les formes de reconnaissance
– éviter de créer des “héros du care” qui s’épuisent

Variable si ça ne marche pas
Une reconnaissance mal répartie peut renforcer les tensions et les comparaisons négatives.

Care : ce que signifie réellement « prendre soin » ici
Prendre soin, c’est refuser que l’effort humain soit invisible. C’est reconnaître que la qualité du travail repose autant sur la régulation, l’entraide et l’anticipation que sur la production mesurable. Rendre visible le travail invisible, c’est protéger la santé, la justice et la coopération.

Indicateurs que le principe fonctionne
– engagement plus stable dans le temps
– baisse du sentiment d’injustice
– entraide plus spontanée
– meilleure prévention de l’épuisement
– confiance renforcée dans le collectif

Résultat attendu
Quand le travail invisible est reconnu, le groupe ne devient pas moins exigeant. Il devient plus solide. Les personnes continuent à s’investir parce que ce qu’elles donnent est vu, compris et reconnu, et pas seulement utilisé.

 

Principe 7 – Prendre soin du collectif, pas seulement des individus
Le care manager pense le groupe comme un système.
Concrètement
– alterner temps collectifs et sous-groupes
– ritualiser les débriefings
– construire une mémoire collective des expériences
Fondement
Issu de l’ergonomie et de l’analyse du travail réel.

Principe 7 – Prendre soin du collectif, pas seulement des individus

Idée centrale
Le care manager ne se contente pas de soutenir les personnes une par une. Il considère le groupe comme un système vivant, avec ses équilibres, ses rythmes, ses tensions et ses ressources. Un collectif peut aller mal même si les individus “tiennent”, et inversement. Prendre soin du collectif, c’est agir sur l’organisation du travail, des échanges et de la mémoire commune, pas seulement sur les états individuels.

Fondement conceptuel
L’ergonomie et l’analyse du travail réel montrent que la performance, la sécurité et la santé ne sont pas uniquement le produit de compétences individuelles, mais de la manière dont le travail est organisé collectivement. Les dysfonctionnements apparaissent souvent quand le collectif ne peut plus jouer son rôle de soutien, de régulation et de transmission.

Ce que prendre soin du collectif n’est pas
Ce n’est pas faire des activités “de cohésion” déconnectées du travail réel.
Ce n’est pas lisser les différences ou éviter les tensions.
Ce n’est pas traiter tout le monde de la même manière.
C’est créer des structures qui permettent au groupe de fonctionner durablement.

Signes qu’on ne prend pas soin du collectif
– fatigue diffuse sans cause individuelle claire
– répétition des mêmes erreurs
– perte de sens du travail
– isolement progressif des membres
– absence de transmission entre anciens et nouveaux
– sentiment que chacun “se débrouille seul”

Objectif opérationnel
Permettre au collectif de jouer pleinement ses fonctions : soutien mutuel, régulation des difficultés, partage des expériences, construction de repères communs et prévention des risques.

Comment prendre soin du collectif : actions concrètes

1.     Alterner temps collectifs et sous-groupes
Un collectif efficace n’est pas en permanence réuni en grand groupe.

Concrètement
– utiliser le grand groupe pour donner du sens, décider, partager
– utiliser les sous-groupes pour travailler, expérimenter, discuter plus librement
– varier les configurations pour éviter les positions figées

Variable si ça ne marche pas
Un groupe toujours en grand format écrase certaines voix. Un groupe toujours fragmenté perd la vision commune.

2.     Ritualiser les débriefings
Sans temps de retour collectif, l’expérience ne devient pas apprentissage.

Concrètement
– prévoir des débriefings réguliers et courts
– structurer le débriefing autour du travail réel
ce qui a fonctionné
ce qui a posé problème
ce qu’on change
– éviter les débriefings uniquement émotionnels ou uniquement techniques

Variable si ça ne marche pas
Sans rituel, les problèmes se répètent et les ajustements restent individuels.

3.     Construire une mémoire collective
Le collectif apprend quand il garde trace de ce qu’il a vécu.

Concrètement
– noter les décisions et les raisons qui les ont motivées
– conserver les solutions trouvées face aux difficultés
– partager les retours d’expérience entre anciens et nouveaux

Variable si ça ne marche pas
Sans mémoire collective, chaque difficulté est vécue comme nouvelle, et le groupe s’épuise à réinventer.

4.     Réguler les charges au niveau du groupe
La surcharge n’est pas toujours individuelle, elle est souvent collective.

Concrètement
– repérer les moments de saturation globale
– ajuster le rythme ou les priorités
– redistribuer temporairement certaines tâches

Variable si ça ne marche pas
Si la charge collective n’est pas régulée, les plus solides tiennent… jusqu’à l’épuisement.

5.     Maintenir une vision partagée du travail
Le collectif a besoin de comprendre ce qu’il fait et pourquoi.

Concrètement
– rappeler régulièrement les objectifs communs
– expliciter les contraintes extérieures
– relier le travail quotidien à un sens plus large

Variable si ça ne marche pas
Quand le sens se perd, l’engagement chute, même chez les plus compétents.

Care : ce que signifie réellement « prendre soin du collectif »
Prendre soin du collectif, c’est reconnaître que la santé, la qualité et la performance émergent de l’organisation du travail et des relations, pas uniquement de la bonne volonté individuelle. C’est créer des espaces, des rythmes et des repères qui permettent au groupe de se réguler lui-même.

Indicateurs que le principe fonctionne
– meilleure circulation de l’information
– diminution de l’isolement
– apprentissages partagés plus rapides
– prévention plus efficace des risques
– sentiment d’appartenance renforcé

Résultat attendu
Quand le collectif est pris en charge comme un système, le groupe devient plus robuste. Les individus ne portent plus seuls les contraintes du travail. Le collectif devient un support, un régulateur et un lieu d’apprentissage durable, capable d’absorber les aléas sans se désagréger.

Ces principes de management par le care ne relèvent ni du bon sens spontané ni d’une posture morale. Ils sont issus d’une analyse conceptuelle, scientifique et ergonomique du travail réel, telle qu’il se déroule effectivement, sous contraintes cognitives, émotionnelles, organisationnelles et collectives.

Ils partent d’un constat central : les difficultés, les erreurs, les tensions et la fatigue ne sont pas d’abord des défaillances individuelles, mais des effets de situations de travail mal régulées. Sécuriser avant de produire, clarifier le cadre, reconnaître la diversité des contributions, soutenir l’autonomie sans abandonner le cadre, réguler les tensions, rendre visible le travail invisible et prendre soin du collectif sont autant de leviers de régulation du système de travail.

Ces principes visent à réduire la charge mentale inutile, à favoriser l’expression du réel, à soutenir l’apprentissage dans l’action et à prévenir les risques humains et organisationnels. Le care, ici, n’est pas une bienveillance naïve, mais une ingénierie des conditions de travail et de coopération.

Manager par le care, c’est assumer un rôle de garant des conditions humaines du travail, afin que la performance, la sécurité, la santé et l’engagement émergent durablement du collectif, et non contre lui.

Un care worker manager n’est ni un chef autoritaire ni un animateur permissif.
Il est gardien des conditions humaines du travail : sécurité, clarté, reconnaissance, autonomie et régulation.
Quand ces conditions sont réunies, la performance, l’apprentissage et la santé suivent.

 

 

 

 

 

EVALUATION

Travail de synthèse :

Formaliser avec le sens commun chaque paragraphe qui synthétise une idée.
Les formaliser simplement comme recette de terrain pour soi.

Au terme de la présentation : réécrire une synthèse du cadre théorique de la formation en CWM transformée en recettes personnelles pour une formation : si je fais une formation, je fais attention à…parce que… le plus synthétiquement possible.

Donner un exemple de formation sur un thème que vous dominez en intégrant les éléments (tous ou partie) du cadre théorique.

Pour une évaluation sur 20, cohérente avec tout le cours (apprentissage dans l’action, cognition, groupe, ergonomie), sans complexité inutile, retenez les points suivants :

Barème sur 20

1.     Compréhension des concepts clés (8 points)
On évalue la capacité à mobiliser correctement les notions vues en cours.

– Identification correcte des concepts (apprenants, charge cognitive, sécurité psychologique, etc.) : 4 points
– Explication claire et juste des concepts, sans contresens : 4 points

2.     Articulation théorie – situation concrète (8 points)
On évalue la capacité à relier les concepts à l’action, au terrain, au travail réel.

– Exemple(s) pertinent(s), réalistes, bien choisis : 4 points
– Lien explicite entre le concept et la situation décrite (ce que ça change dans l’action, la formation, le groupe) : 4 points

3.     Clarté, structure et cohérence de l’argumentation (4 points)
On évalue la capacité à organiser la pensée et à être compréhensible.

– Structure logique (introduction courte, développement organisé, conclusion ou synthèse) : 2 points
– Expression claire, vocabulaire adapté, idées compréhensibles : 2 points

Total : 20 points

 

Exemple d’attendu (niveau satisfaisant à bon)

Sujet possible
Expliquez pourquoi un dispositif de formation doit proposer plusieurs portes d’entrée pour ne pas exclure certains apprenants. Appuyez-vous sur des notions vues en cours et illustrez par un exemple de situation de formation ou de travail.

Exemple de réponse attendue

Le principe de réflexion sous-jacent :

Un dispositif de formation ne peut pas s’adresser à un apprenant « moyen », car les différences entre apprenants ne portent pas seulement sur le niveau, mais sur la manière d’entrer dans la tâche, de traiter l’information, de réguler les émotions et de s’appuyer sur le groupe. Certains apprenants entrent par l’action, d’autres par l’observation, d’autres par la compréhension conceptuelle ou par un besoin de sécurisation relationnelle.

Limites de la mémoire :

Les sciences cognitives montrent que la mémoire de travail est limitée et que la charge cognitive augmente rapidement lorsque les consignes sont floues ou multiples. Proposer une démonstration commentée, des essais courts et un objectif unique permet de réduire cette charge et de faciliter l’engagement. De plus, la sécurité psychologique joue un rôle central : sans droit à l’erreur, les apprenants cherchent à protéger leur image plutôt qu’à apprendre.

Ne pas pénaliser :

Par exemple, dans une formation en secourisme, une entrée uniquement théorique pénalise les apprenants orientés vers l’action, tandis qu’une mise en situation immédiate peut inhiber les profils prudents. Un dispositif combinant démonstration, observation guidée, essais progressifs et débriefing collectif permet à chacun de trouver une porte d’entrée adaptée, tout en construisant des compétences communes.

Ainsi, proposer plusieurs modes de participation n’est pas un confort pédagogique, mais une condition pour permettre un apprentissage efficace, durable et équitable dans des situations d’action réelle.

 

 

Exemple de travail rédigé en évaluation par un étudiant niveau très satisfaisant :

Principe : une formation ne peut pas être faite pour un apprenant « moyen ». Les opérateurs n’entrent pas tous de la même manière dans une activité. Apprendre demande de l’attention, de l’engagement, mais aussi un sentiment de sécurité. Prendre soin des conditions d’apprentissage est donc une partie du travail du formateur.

1.     Dire clairement ce qu’on va apprendre
Le formateur annonce un seul objectif clair et explique comment on saura si c’est réussi.

Si ça ne marche pas
– Trop d’objectifs : confusion
– Consignes floues : hésitation, stress
– Objectif trop abstrait : décrochage

Comment je sécurise et je prends soin
– Je formule l’objectif en termes simples et concrets
– Je vérifie que tout le monde a compris
– Je rappelle que l’objectif est atteignable et que l’erreur est normale

2.     Montrer avant de faire
Le formateur montre la tâche en expliquant seulement les points importants.

Si ça ne marche pas
– Démonstration trop rapide : incompréhension
– Trop d’explications : surcharge
– Pas de démonstration : peur d’essayer

Comment je sécurise et je prends soin
– Je montre calmement, sans pression
– Je répète si nécessaire
– Je dis explicitement qu’on ne s’attend pas à une réussite parfaite dès le début

3.     Essayer rapidement
Les étudiants passent à l’action sur des temps courts, avec un retour immédiat.

Si ça ne marche pas
– Exercice trop long : fatigue, découragement
– Feedback absent : erreurs répétées
– Erreur vécue comme une faute : inhibition

Comment je sécurise et je prends soin
– Je limite le temps d’essai
– Je fais des retours factuels, sans jugement
– Je valorise l’effort et les ajustements, pas seulement le résultat

4.     Observer quand on n’agit pas
Ceux qui n’agissent pas observent avec une consigne précise.

Si ça ne marche pas
– Observation passive : ennui
– Toujours les mêmes qui agissent : mise à l’écart
– Jugements entre pairs : retrait

Comment je sécurise et je prends soin
– Je donne une consigne d’observation claire
– J’organise une rotation des rôles
– Je rappelle les règles de respect et d’écoute

5.     Discuter ensemble après l’action
Le groupe échange sur ce qui a fonctionné et ce qui a été difficile.

Si ça ne marche pas
– Pas de débriefing : apprentissage fragile
– Discussion centrée sur les personnes : tensions
– Certains n’osent pas parler : silence

Comment je sécurise et je prends soin
– Je pose des questions simples et neutres
– Je recentre la discussion sur l’activité, pas sur les individus
– Je valorise toutes les prises de parole, même courtes

6.     Retenir l’essentiel
On termine par un rappel des points clés.

Si ça ne marche pas
– Pas de synthèse : oubli rapide
– Trop d’informations : saturation
– Pas de lien avec la suite : perte de sens

Comment je sécurise et je prends soin
– Je synthétise en quelques points clairs
– Je vérifie que chacun repart avec l’essentiel
– Je montre en quoi cela servira plus tard

Idée clé à retenir
Prendre soin en formation, ce n’est pas simplifier les exigences, mais sécuriser les conditions pour que chacun puisse s’engager, essayer, se tromper et progresser. Le care en pédagogie consiste à rendre l’apprentissage possible sans peur inutile, en respectant le fonctionnement cognitif, émotionnel et collectif des apprenants.

 

 

Repères rapides pour la notation

– Réponses descriptives sans lien avec le terrain : plafonne à 10–12
– Concepts justes mais peu expliqués : 12–14
– Bonne articulation théorie / pratique : 14–16
– Réponse structurée, précise, avec vraie compréhension du travail réel : 16–18
– Réponse très maîtrisée, fine, articulant cognition, groupe et ergonomie : 18–20

 

(1) Les sciences cognitives sont un ensemble de disciplines qui étudient comment l’être humain (et parfois les machines) perçoit, comprend, apprend, décide et agit.

Elles cherchent à répondre à une question simple :
comment fonctionne l’esprit quand on pense, apprend ou agit ?

Définition simple
Les sciences cognitives étudient les mécanismes mentaux comme la perception, la mémoire, l’attention, le raisonnement, le langage, les émotions et la prise de décision, en lien avec le cerveau, le corps et l’environnement.

Pourquoi elles sont nées
Elles apparaissent dans les années 1950–1960 pour dépasser deux limites :
– le béhaviorisme, qui ne regardait que les comportements observables
– une psychologie trop introspective, difficile à tester scientifiquement

Objectif
Comprendre ce qui se passe entre l’information reçue et l’action produite.

Les grandes disciplines qui les composent

1.     Psychologie cognitive
Étudie la mémoire, l’attention, l’apprentissage, le raisonnement.
Exemples : mémoire de travail, charge cognitive, oubli, expertise.

2.     Neurosciences
Étudient le fonctionnement du cerveau et du système nerveux.
Exemples : aires cérébrales, plasticité cérébrale, émotions et stress.

3.     Linguistique
Étudie le langage, sa compréhension et sa production.
Exemples : compréhension d’une consigne, formulation d’une explication.

4.     Intelligence artificielle
Modélise le raisonnement, l’apprentissage et la prise de décision.
Exemples : systèmes experts, réseaux neuronaux.

5.     Philosophie de l’esprit
Analyse les notions de conscience, intention, rationalité.
Exemples : qu’est-ce que comprendre ? décider ? apprendre ?

6.     Anthropologie cognitive
Étudie l’influence de la culture et du contexte social sur la pensée.
Exemples : apprentissage collectif, pratiques professionnelles.

7.     Ergonomie et sciences du travail
Étudient la cognition en situation réelle d’action.
Exemples : erreur humaine, prise de décision sous contrainte, travail réel.

À quoi servent les sciences cognitives
– améliorer l’apprentissage et la formation
– concevoir des outils et des environnements adaptés à l’humain
– prévenir les erreurs et les risques
– comprendre les limites humaines (attention, mémoire, stress)

Idée clé à retenir
Les sciences cognitives ne cherchent pas à dire comment on devrait penser, mais comment on pense réellement, avec ses forces, ses limites et ses contraintes.